- The first Hungarian White Book on Education -

(Hungarian Ministry of Education)

2001.

Word formátumban [« word ]

OKTATÁSI FEHÉRKÖNYV

Tartalom

Előszó

BEVEZETŐ

1. Az oktatás fejlesztési stratégiájának főbb elemei

2. Az oktatást érő gazdasági, társadalmi, technológiai kihívások

» I. Versenyképesség és innováció

1. Bevezetés

• 1.1. Az oktatás és a kutatás-fejlesztés kapcsolata az innovációs folyamattal és a versenyképességgel
• 1.2. Az emberi erőforrások versenyképességét meghatározó tényezők

2. Helyzetelemzés

• 2.1. A magyar piacgazdaság kialakulása
• 2.2 Az állam szerepe a K+F-szektorban
• 2.3. A gazdasági átalakulás oktatási vonatkozásai
• 2.4. Az akadémiai, az egyetemi és a vállalati K+F-szektor átalakulása
• 2.5. A kutatás-fejlesztési tevékenység regionális egyensúlyának hiánya
• 2.6. A nemzeti innovációs rendszerek kapcsolódása a transznacionális gazdaság szereplőihez

3. Jövőkép

• 3.1. A tudásgazdaság megteremtésének kulcseszköze a humán erőforrások fejlesztése
• 3.2. A kutatás-fejlesztés szerepének erősítése

4. Teendők

5. Célok

» II. Foglalkoztatáspolitika és esélyteremtés

1. Bevezetés

• 1.1. A foglalkoztatáspolitika dimenziói

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Munkaerő-piaci tendenciák
• 2.2 Európai Uniós trendek, elvárások
• 2.3. Foglalkoztatáspolitika – oktatáspolitika összefüggései

3. Jövőkép

• 3.1. Helyzetkép összefoglalása
• 3.2. Kitörési pontok – célkitűzések

4. Teendők

• 4.1. A foglalkoztathatóság javítása
• 4.2. Az esélyegyenlőség politikájának megerősítése
• 4.3. A regionális különbségek mérséklése

» III. Kultúra, indentitás és életminőség

1. Bevezetés

• 1.1. Alapvető cél az emberi élet minőségének javítása

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Az élet minősége és az emberben rejlő lehetőségek

3. Jövőkép

• 3.1. Alkalmazkodás a társadalmi változásokhoz
• 3.2. Az iskola szerepének változása
• 3.3. Az oktatás feladata
• 3.4. Az iskola társadalmi – kulturális beágyazottsága

4. Teendők

• 4.1. A kultúra közös elemeinek meghatározása
• 4.2. Együttműködő készség fejlesztése közösségekben
• 4.3. Az oktatás tartalmi fejlesztésének új területei
• 4.4. A demokráciára nevelés
• 4.5. Az együttlét során elsajátítható minták
• 4.6. Az iskolák szerepe a helyi közösségekben

» IV. Kommunikációs és információs technikák

1. Bevezetés

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Nemzetközi kitekintés
• 2.2. A Széchenyi Terv
• 2.3. Az Írisz-Sulinet
• 2.4. Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési Program
• 2.5. Szuperszámítógépek
• 2.6. Teleházak
• 2.7. Távoktatás
• 2.8. European Computer Driving Licence
• 2.9. Tanárképzés
• 2.10. Európai Unió 5. Keretprogram
• 2.11. Nemzeti Alaptanterv
• 2.12. Kerettanterv
• 2.13. Tanári attitűd

3. Jövőkép

• 3.1. A technológiáról
• 3.2. Számítógéphasználat
• 3.3. Új tanulási környezet
• 3.4. Új tanulási módszerek
• 3.5. Az új tanári szerep
• 3.6. A tanulók
• 3.7. Csökkent képességűek
• 3.8. Számítógép óvodában
• 3.9. A tapasztalatok
• 3.10. Lifelong learning
• 3.11. A piac szerepe
• 3.12. Digitális szakadék
• 3.13. Veszélyforrások

4. Teendők

• 4.1. E-Europe célok
• 4.2. Tartalomszabályozásn
• 4.3. Informatikai jártasság
• 4.4. Szellemi Infrastruktúra
• 4.5. Fizikai infrastruktúra
• 4.6. Szolgáltatási feladatok
• 4.7. Egyéb teendők

» V. Az Élethosszig tartó tanulás

1. Bevezetés

• 1.1. Az egész élten át tartó tanulás fogalma

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Az egész életen át tartó tanulás politikája
• 2.2. A tanulási alapkészségek fontossága
• 2.3. A kompetenciák definiálása
• 2.4. Kompetenciák átadása, fejlesztése
• 2.5. A kompetenciák elismerhetősége
• 2.6. A korai gyermekkori oktatás

3. Jövőkép

• 3.1. A tanulási módszerek gazdagítása
• 3.2. Az élet teljes körére kiterjedő tanulás

4. Teendők

• 4.1. A tanuláshoz való hozzáférés bővítése
• 4.2. Hozzáférés és esélyteremtés
• 4.3. Partnerség
• 4.4. Erőforrások
• 4.5. Rendszerértékelés és fejlesztés

» VI. Átmenet

1. Bevezetés

• 1.1. Az „átmenet” fogalma

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Változások
• 2.2. Okok

3. Jövőkép

• 3.1. A foglalkoztatáspolitika legfontosabb eszköze
• 3.2. Az ágazatközi kapcsolódások erősítése
• 3.3. Munkatapasztalat megszerzése

4. Teendők

• 4.1. Az iskolarendszer fejlesztése
• 4.2. Az átmenetet segítő intézmények
• 4.3. A hátrányos helyzetűek segítése az átmenet során

» VII. Finanszírozás

1. Bevezetés

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Forrásellátottság
• 2.2. Bérhelyzet, foglalkoztatás
• 2.3. Finanszírozási rendszer

3. Jövőkép

• 3.1. Források
• 3.2. Hatékonyság, foglalkoztatás, bér
• 3.3. Finanszírozási rendszer

4. Teendők

• 4.1. Források biztosítása, fejlesztések
• 4.2. Bérfejlesztés
• 4.3. Finanszírozási rendszer

» VIII. Szabályozás és intézményrendszer

(Nem készült el.)

» IX. Minőségbiztosítás

1. Bevezetés

• 1.1. A minőség biztosítás fogalma, fejlesztésének szükségessége

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Iskolai közérzet és tanulási feltételek
• 2.2. Emberi erőforrások az oktatásban
• 2.3. A minőségbiztosítás keretei

3. Jövőkép

• 3.1. Emberi erőforrások
• 3.2. A minőségbiztosítás keretei
• 3.3. A minőségbiztosítás feltételei

4. Teendők

• 4.1. Emberi erőforrások
• 4.2. A minőségbiztosítás keretei

5. Utószó

• 5.1. A minőségbiztosítás eredményei

+ MS Word verison [« read it ]

Want to know more?

» visit the Library

.

Tarr Dániel

IX. FEJEZET

MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS

Az oktatás minőségének biztosítása és fejlesztése

1. BEVEZETÉS

1.1. A minőség biztosítás fogalma, fejlesztésének szükségessége

Az oktatás olyan szolgáltatás, amelyet mindenki igénybe vesz, sőt, életének egy szakaszában ez nem csupán lehetőség, hanem jogszabály által előírt kötelezettség is. A közoktatás – közszolgáltatás, így értelemszerűen fogalmazódnak meg vele szemben hatékonysági elvárások. Ezért egyetlen közoktatási intézmény sem kerülheti meg a minőség kérdését. Az állam – képviselve polgárait – jogosan várja el, hogy az adófizetők befizetéseiből biztosított közpénzek felhasználása hatékonyan történjék. Az oktatás a közkiadások egyik legjelentősebb tétele, éppen ezért hosszú távon a közoktatásra fordított erőforrások csak akkor növelhetők, ha egyben biztosítható e források hatékony, magas minőséget biztosító felhasználása. Ehhez elengedhetetlen egy, a teljesítményváltozásokat rendszeresen jelezni képes rendszer kiépítése.

A minőségpolitika kidolgozása a jövő oktatásának kulcsa, hiszen ez kell, hogy meghatározza az oktatási ágazatra vonatkozó prioritásokat és a teendők sorrendjét.  Ezen belül a minőségbiztosítás gondoskodik a minőség megőrzéséről és fejlesztéséről, a minőségértékelésés hitelesítés pedig ellenőrző és segítő funkciót tölt be.

A minőségbiztosításnak a kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései közé emelése a magyar oktatásügy fejlődése szempontjából kiemelkedő jelentőségű lépés. A minőségbiztosítás az elkövetkező években az oktatáspolitika egészét átfogó, a politika több más elemét is meghatározó elvévé kell válnia. Azonban a különböző szakmai felfogások számára egyaránt elfogadható minőségértelmezés csak akkor fogalmazható meg, ha a minőségbiztosítás megvalósítása kellően tág és differenciált cél- és eszközrendszerhez kapcsolódik. A minőségbiztosítás bevezetésének további feltétele az, hogy a minőség fogalmáról és a minőség biztosításának vagy fejlesztésének lehetséges eszközeiről széles körű nyilvános párbeszéd alakuljon ki. Az Oktatási Minisztérium a minőségbiztosítási oktatáspolitikájával meg kívánja teremteni azt a segítő, ösztönző környezetet, ahol az intézmények kiszámítható kereteken belül tervezhetik és egyeztethetik munkájukat saját partnereikkel.

A minőségbiztosítás problémái az alábbi kérdések köré rendezhetők:

• Hogyan ellenőrizhető a közösen megalkotott szabályozók betartása, a jogállamiság megvalósulása a közoktatás területén?
• Hogyan értékelhető az oktatási szakmai munka eredményessége, hatékonysága úgy, hogy az segítse mind az intézményi fejlesztő munkát, mind az irányítói tájékozódást?
• Hogyan lehet gondoskodni az intézményi belső munka folyamatos javításáról?
• Hogyan teremthető meg, illetve fejleszthető a helyi oktatásirányítási kompetencia?

Az ezekre a kérdésekre adott megfelelő válaszok alapján érhetők el azok a kívánatos célok, melyeket a kormányprogram is megfogalmaz, s amelyek az alábbiakban foglalhatók össze:

• Minden gyermek és fiatal számára biztosítani kell annak lehetőséget, hogy – függetlenül lakóhelyétől, szülei anyagi helyzetétől – minőségileg garantált, a felemelkedés esélyét biztosító óvodai ellátáshoz, iskolai neveléshez, szakképzéshez és felsőoktatási képzéshez jusson.
• Az egyes óvodákban, iskolákban, szakképző és felsőoktatási intézményekben zajló oktató-nevelő munka színvonala, hatékonysága a fiatalok, a szülők, a fenntartók (helyi közösség) és a központi oktatásirányítás számára egyaránt látható legyen.
• Szükséges az iskola-, óvodafenntartó önkormányzatok szakmai munkájának minőségi javítása, a helyi oktatásirányítói kompetencia biztosítása.
• A szakképzésben növelendő a képzési szerkezet rugalmassága és munkaerőpiaci orientáltsága.

Mit jelent a “minőség”? Hogyan határozható meg? A minőségügyi szakirodalomban a fogalomnak sok definíciója ismert, amelyek azonban számos közös elemet tartalmaznak. Valamennyi meghatározás hangsúlyozza, hogy a szolgáltatónak a minőséget

• a partnerek tágan értelmezett igényei alapján,
• önállóan, az adott szervezet saját működésére vonatkoztatva,
• a szolgáltatás szervezésére és a szolgáltatást végzők elkötelezettségére értelmezve,
• valamint a folyamatos újraértelmezés és javítás követelményét szem előtt tartva kell megfogalmaznia.

A minőség másik dimenziója, amikor már nemcsak a nyújtott szolgáltatás minőségét vizsgáljuk, hanem azt is, hogy az adott szervezetnek mit kell tennie azért, hogy szolgáltatása valóban találkozzék partnereinek igényeivel. Ekkor az intézmény működésének belső rendjére koncentrál, végiggondolja minőségirányítási rendszerének alapkérdéseit.

Az Oktatási Minisztérium ezen célkitűzések megvalósítására az oktatási ágazat sajátosságainak megfelelő minőségfejlesztési, minőségirányítási modelleket dolgoz ki, amelyeket folyamatosan terjeszteni kíván. Ezek között az Oktatási Minisztérium elsőként a közoktatás és az iskolarendszerű szakképzés területére dolgozta ki a COMENIUS 2000 közoktatási és minőségfejlesztési programot. (Lásd: Kormányprogram – „Az oktatás igazgatás”) A program modelljei építenek a nemzetközi és hazai minőségfejlesztési, minőségirányítási tapasztalatokra, ám kizárólag az oktatás-nevelés speciális, egyedi és humán szolgáltató jellegének megfelelő követelmény- és eszközrendszert alkalmaznak.

Az oktatás minőségfejlesztési programja azonban természetesen nem korlátozódhat kizárólag a közoktatás és a szakképzés területére, ki kell terjedjen a felsőoktatásra is. A jövő magyar felsőoktatásnak szolgálnia kell az egyén és az egész társadalom felemelkedését, az ország nemzetközi versenyképességét. Ennek a feladatnak akkor tudnak eleget tenni a magyar egyetemek és főiskolák, ha jól gazdálkodnak a rendelkezésükre álló emberi erőforrásokkal, ha megbecsülik kiváló oktatóikat és a leghatékonyabban képesek a falaik között felhalmozódott tudást mindenki számára átadni. Ehhez szakmai tevékenységüket a minőségi képzés szolgálatába kell állítaniuk, képzési kínálatuk megtervezésekor pedig elsősorban partnereik igényeire kell alapozniuk.

A munkaerő-piaci és társadalmi esélyteremtés feladatai, a nemzeti és regionális kulturális hagyományok megőrzése, a versenyképes gazdaság igényei, az információs társadalom kihívásai szerte a világban szükségessé tették az oktatás minőségének középpontba állítását. Egyre több ország tekinti az oktatásra fordított pénzügyi forrásokat befektetésnek, ugyanakkor elvárja, hogy e befektetések megtérülése kimutathatóvá váljék. Magyarország az elsők között kezdett hozzá egy átfogó, a teljes oktatási rendszerre kiterjedő minőségfejlesztési program megvalósításához. (Lásd: „Pokorni Zoltán 27 pontja” – 1. pont)

Teteje

2. HELYZETELEMZÉS

A rendszerváltozást követő évtized a változások koraként vonul be a magyar közoktatás, nevelés történetébe. A 80-as évektől meginduló fejlődési folyamat új tartalmat nyert az 1990-től kiépülő demokráciában. Az óvodák, iskolák, kollégiumok döntő hányadának fenntartói a szabadon választott önkormányzatok, megteremtődtek az intézmény-felhasználói érdekérvényesítés törvényi feltételei, kialakultak a tartalmi szabályozás keretei, akkreditált pedagógus-továbbképzési rendszer jött létre.

A fenti változások, folyamatok iránya és hatékonysága vitatható, sok területen az eddigi tapasztalatok már ki is jelölték a változtatások irányát. Ugyanakkor – ezen túlmenően – az elmúlt tíz év számos szakmai kérdést rendezetlenül hagyott. Ilyen az oktatási intézményekben zajló szakmai munka mérése, értékelése, ellenőrzése, illetve a minőség folyamatos biztosításának és fejlesztésének kérdése.

A közoktatásban a 80-as évektől megszűnt az óvodák, iskolák külső ellenőrzését, értékelését végző hagyományos intézményrendszer, a tanfelügyelet. Ezzel párhuzamosan a közoktatási intézmények jelentős részében háttérbe szorult a tudatos és rendszeres belső értékelés és ellenőrzés. Néhány országos értékelést (IEA, Monitor) leszámítva megszűnt a szakmai munka rendszeres külső értékelése is. Ez az állapot joggal válthatja ki a szülők, diákok, fenntartók, társintézmények elégedetlenségét. Ugyancsak elégedetlenek a pedagógusok, akik szeretnének munkájuk eredményességéről és minőségéről szakmailag megalapozott visszajelzéshez jutni.

Az ezredfordulón le kell számolni azzal a nosztalgiával, amely a központi tanfelügyelet visszaállításától reméli a szakmai munka hatékony ellenőrzését, értékelését és folyamatos javítását. Új rendszerre van szükség, amely pozitív, megerősítő, fejlesztő jellegű.

2.1. Iskolai közérzet és tanulási feltételek

Az élet minőségének javítását fontos céljának tekintő oktatáspolitika a tanulói élet minőségéből kell, hogy kiinduljon. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok azt mutatják, hogy a magyar iskolások a más országok tanulóihoz képest rosszabbul érzik magukat az iskolában. Általános nézet, hogy „iskolába járni rossz, de muszáj” – pedig a tanulás lehetne örömök forrása is. Eme helyzet történeti és társadalmi okait fel kell tárni és meg kell őket változtatni. Annak érdekében, hogy ez megváltozzon elsődleges feladatnak tekintendő az iskola humanizálódásának elősegítése.

Az iskola humanizálódása azt jelenti, hogy a gyermekek egyre inkább részesülhetnek a nekik megfelelő nevelésbenés ennek keretében a nekik való iskolásítotttanulásban. Az iskola humanizálásapedig nem más, mint ennek a joggá formálódott követelésnek az érvényesítése– ez esetben a törvény segítségével. Vagyis annak biztosítása, hogy a törvény ne gátolja, hanem segítse elő a „mindenek felett való” érdek érvényesítését, ne korlátozza, hanem segítse elő, hogy mindenki a neki megfelelő nevelés lehetőségéhez hozzá is jusson és ahhoz jusson hozzá.

Az iskola humanizálódásának központi eleme a tanuló jogainak és kötelességeinek meghatározása kell hogy legyen. „A gyermekek érdeke mindenek felett” elv alapján a diákok kell hogy középpontba kerüljenek: a nekik megfelelő nevelés kidolgozása a cél. E jogok és kötelességek törvényi meghatározásakor csak egyetlen kiindulópontot lehet elfogadni: a tanulói jogok nem lehetnek szűkebbek a gyermeki jogoknál. Másképpen fogalmazva: az iskola, a tanulói kötelességek nem sérthetik a gyermeki jogokat. Az iskolai életet tehát úgy kell szabályozni, hogy e szabályozás a gyermeki jogok alkalmazását, és ne korlátozását jelentse. E megfontolásokból a szabályozás legfontosabb premisszái:

• A tanulónak elvitathatatlan joga, hogy életkorának megfelelő tájékoztatást kapjon minden őt érintő lényeges kérdésről, tehát az iskola/intézmény programjáról, működését meghatározó intézkedésekről.
• Elvitathatatlan joga, hogy véleményét minden őt érintő kérdésben kifejezhesse, és javaslatokat tehessen.
• Alapvető joga, hogy a tanulókra vonatkozó szabályok megalkotásában érdekeit. véleményét személyesen, vagy helyi és országos érdekképviseleti szervei útján érvényesíthesse.
• Az iskolai szolgáltatásokat jogi korlátozás nélkül vehesse igénybe.
• Szabadon érvényesíthesse tanulóként is az egyesüléshez való jogát.
• Korlátozás nélkül érvényesíthesse a nyilvánossághoz fordulás jogát.
• Az iskolán belül és az iskolán kívül legyen joga és lehetősége védelemre a jogsértésekkel szemben.

Az iskola humanizálásának egyik további lényeges eleme a szülői jogok érvényesíthetőségének kérdése, melyet – ellentétben az itt-ott felbukkanó „minden hatalmat a szülői irányítás és ellenőrzés alatt álló iskolaszékeknek” típusú törekvésekkel – a törvénynek igen differenciáltan kell kezelnie. E jogok konkrét definiálásakor folyamatosan érvényesíteni kell, hogy a szülői jog sem kérdőjelezheti meg a gyermek alapjogait. Ez úgy valósítható meg, ha az iskolázásban érdekelt többi szereplő rendelkezik a szülői jogérvényesítés ellenőrzésének bizonyos eszközeivel és a gyermeki jogok megsértése esetén a szankcionálás eszközeivel is.

Az iskola humanizálásának további elemeként ki kell emelni az iskolai erőszak, az iskolával való szembefordulás kezelését. Az iskolai élet minőségét fenyegető veszélyek között számos fejlett országban egyre nagyobb figyelmet kap az erőszak, továbbá az iskolával való szembefordulásnak azok az erőszakos formái, amelyek ellehetetleníthetik az intézmények normális működését. Hangsúlyozni kell az erőszak elleni nevelés fontosságát és az iskolai erőszak kérdéseinek kidolgozásakor kiemelten kell kezelni az iskolai bűnözés, kábítószer fogyasztás megelőzés, és az antiszociális viselkedés elleni fellépés kérdéseit. Mivel más országok tapasztalatai alapján előre lehet jelezni, hogy ezen a területen a közeljövőben Magyarországon is romlás várható, az oktatáspolitikának fel kell készülnie ennek a társadalmi jelenségnek a kezelésére is.

A jelenlegi hazai iskolázottsági szerkezet olyan, hogy az általános iskoláknak megkülönböztetetten nehéz feladattal kell megbirkóznia, hiszen a tanulók csaknem kétötöde rendkívül alacsony iskolázottságú családokból érkezik. E tanulók jelentős része funkcionális analfabétaként fejezi be az általános iskolát.Ez a probléma régóta közismert, miként az is, hogy az általános iskola jórészt képtelen az átlagtól lemaradó, azoknál lassúbb fejlődésre képes gyermekek felzárkóztatására. Voltaképpen olyan korrekciós feladatról van szó, aminek ellátása megkülönböztetetten kedvező pedagógiai feltételeket igényelne.Ez nyilvánvalóan érinti az osztálylétszámokat, továbbá a pedagógus-tanuló arányt is, hiszen a magas osztálylétszám, illetve az egyének lehetséges fejlődési üteméhez igazodó differenciált pedagógiai munka hiánya eleve kilátástalanná teszi a szóban forgó társadalmi-pedagógiai probléma enyhítését. Amikor tehát pedagógus-tanuló arányokat vagy osztálylétszámokat hasonlítunk össze, nemigen tekinthetünk el attól, hogy a magyar oktatási rendszer milyen makroműveltségi szerkezetben ágyazottan látja el feladatait. A társadalmi szegregálódás folyamatai az oktatási rendszer minden szintjén érvényesülnek, az empirikus tapasztalatok szerint azonban főképpen a felsőoktatásban kumulálódnak.

2.2. Emberi erőforrások az oktatásban

A minőség megvalósítása elképzelhetetlen az oktatásban dolgozó szakemberek tudása és elkötelezettsége nélkül. A legtöbb minőségbiztosítási és fejlesztési cél kifejezetten megkívánja a tanári szakmai felkészültség javítását, a tanári viselkedés kisebb-nagyobb változását és az erős szakmai elkötelezettség meglétét. Az emberi erőforrások fejlesztését és az emberekben rejlő potenciál felébresztését célzó oktatáspolitikának ezért természetes módon egyik legfontosabb eszköze és egyben célja is az emberi erőforrások fejlesztése magán az oktatáson belül. Az oktatáspolitikának arra kell törekednie, hogy felébressze az oktatást végző szakemberekben rejlő kreatív erőt, hogy mozgósítsa mindazokat az egyénekben és oktatói közösségekben rejlő energiákat, amelyek egy-egy intézményben, egy-egy tanulói közösségben eredményesebbé tehetik a tanulás és a szocializáció folyamatát. Ezért javítani kell a tanári pálya presztízsén, a tanári felkészültségen és meg kell változtatni a jelenlegi tanári hozzáállást. (Lásd: Kormányprogram – „A pedagógusok helyzete”)

Az alapvető cél egyértelmű: össze kell hangolni a tudományos és a szakmai (pedagógiai) képzés követelményeit, ezáltal erősíteni kell a szakmai képzés tudományos megalapozottságát, s a szaktudományos alapokra könnyebben alkalmazható és adaptálható pedagógiai (gyakorlati) felkészítést kell építeni. Ezáltal a pedagógus váljon képessé és elméleti tudása, szakmai felkészültsége alapján feleljen meg a modern társadalom elvárásainak, alkalmazkodjon a különböző régiókban, társadalmi szférákban, kulturális és etnikai differenciálódásban megnyilvánuló igényeknek. (Lásd: Kormányprogram – „A pedagógusok helyzete”)

Már ma is nagy biztonsággal előre jelezhető néhány olyan szakmai kompetencia, amely a „tanulásvezető pedagógusnak” nevezett szakembert jellemzi:

• Az oktatás helyett a tanulásra helyezi a hangsúlyt.
• Tudatosan biztosítja az eredményes tanuláshoz szükséges pozitív légkört.
• Képes az órai visszajelzések fogadására és beépítésére.
• Tekintélyét tanóránként megújítandónak látja.
• Munkáját és módszereit a tanulók eredményes és hatékony előrehaladása érdekében alakítja ki.
• Saját maga is képes a folyamatos tanulásra.
• Igényli az állandó értékelést és visszajelzést az iskolahasználóktól, külső szakemberektől és kollégáitól.
• Képes részt venni az intézménye szakmai tartalmát meghatározó helyi párbeszédben.
• Az országos, helyi és személyes elvárásokból tananyagot és követelményrendszert tud szerveznitanulói számára.

Az oktatást érő kihívások és az oktatás világában zajló változások mennyisége és mértéke is egészen megváltozott. Maga az állandó változás ténye egyre-másra növelte a pedagógusok nevelési és szociális feladatainakszámát. Ugyanezt tette a tudás robbanásszerű gyarapodása, ami gyakran nagyon nehéz, sőt lehetetlen helyzetbe hozta a pedagógusokat. Arra kell ösztönözni az oktatás szereplőit, hogy vitáikban arra koncentráljanak, hogy mit kellene a tanároknak tenniük – hogyan vállalják új szerepeiket. Ilyen szerepek: a pedagógus mint professzionalista, mint szakértő, mint munkáját értékelni tudó gyakorlati szakember, mint a tanulási folyamat szervezője és mint együttműködő partner a tanulási, iskolai hálózatokban vagy vállalkozásokban.

A pedagógiai képesítési követelmények meghatározása a „tanárság” mint szakma professzionalizálódását segítik elő. E követelményekre vonatkozó vélekedések szimptomatikusak, hiánytünetekre utalnak: arra, hogy a pedagógusmesterséget – tanári professziót – eddig még nem illette meg a „komoly” szaktudományoknak kijáró tekintély. A neveléstudomány alacsony tekintélye kezelendő probléma. A másik, kevésbé nyilvánvaló ok az, hogy a magyar értelmiséget még nem érte el az a hullám, amelyben a műveltséghez hozzátartozik egy újfajta tudás magáról az emberről és az emberi csoportról. Úgy tűnik tehát, hogy hiányzik a társadalmi fogékonyság a tudásnak erre a tartományára.

Az egységes pedagógiai képesítési követelmények kimunkálásának jelentősége, hogy a képzés kiemelt tartalmi területeinek és tevékenységeinek, azok időkereteinek valamint a teljesítés szempontjainak összekapcsolása révén jelentős mértékben előmozdíthatja e mesterség professzionális jellegének erősítését. Ez mondhatni e vállalkozás közvetlen, már rövid távon is érvényesülő esélye. Hosszabb távon pedig tartalmazza azt a lehetőséget, hogy a képesítési követelmények „továbbfejlődjenek” a nemzetközi összehasonlításra lehetőséget teremtő kreditrendszer irányába.

A kiterjesztett tankötelezettség valamint az iskolaszerkezet átalakulása, régi-új iskolatípusok megjelenése, a tanítóképzés „felfelé” és a szakos tanárképzés „lefelé” terjeszkedése kikényszeríti a képzési rendszer átalakulását. Összhangban az európai gyakorlattal szükséges a párhuzamos képzési modell megtartása a 6-12 éves korosztályra történő felkészítésben. A minőség elvét érvényesítve ajánlatos erre törekedni a 13-18 éves korosztályra történő felkészítésben is.

2.3. A minőségbiztosítás keretei

A Nemzeti Alaptantervbevezetése – és ebből adódóan – a pedagógiai program és a helyi tantervek elkészítése azt eredményezi, hogy a tantestületeknek képessé kell válniuk olyan új feladatok megoldására, amelyek újfajta, korábban csak nagyon kevés iskolában meglévő szakmai kompetenciákat igényelnek. E feladatok között mindenekelőtt az iskola sajátos adottságainak feltárása és elemzése, a sajátos adottságoknak megfelelő intézményi célok kitűzése és a céloknak megfelelő eszközök meghatározása fontos. Mindez azonban csak akkor vezethet működőképes program megalkotásához, ha az közös munkából, az eltérő értékek, szakmai megközelítések és érdekek egyeztetéséből születik meg. Ez viszont a csoportfolyamatok bonyolult világának a kezelésére való képességek meglétét is feltételezi.

A kerettantervek megjelenése jelentős változást jelent az oktatás-nevelés keretein belül, hangsúlyos elemként megjelenik a tevékenységformák leírása a tantervekben, csökken az ismertek mennyisége. Célrendszerében, tartalmában a nevelés, a személyiség- és közösségfejlesztés feladatai jelentős hangsúlyt kapnak. (Lásd: „Pokorni Zoltán 27 pontja” – 2. pont, illetve Kormányprogram – „Az oktatás nevelés egyensúlya „)

A gazdasági modernizáció közvetett hatása új követelményeket állít a pedagógusképzés elé. Jelenleg a pedagógusképzéssel kapcsolatban álló mindkét terület – a közoktatás és felsőoktatás – dinamikus változásokkal, átalakulásokkal terhes, amelyek értelemszerűen reagálásra késztetik a pedagógusképzési rendszer egészét és az egyes képzőintézményeket is. Ám a pedagógusképzést a szerkezetváltással küszködő gazdaság oldaláról is kihívások érik, hiszen a gazdasági modernizáció az emberi erőforrás minőségének javítását igényli, s egyúttal felértékeli és bővíti a szolgáltatási szektort is. Ennek paradox képzési vetülete, hogy csökken az igény a továbbtanulásra nem jogosító szakképzés iránt. Jelentősen megnövekszik viszont a teljes, befejezett középfokú képzésbe törekvő tanulói népesség aránya, s ez egyúttal egy, a korábbihoz képest jóval heterogénebb népességet jelent: azaz a korábbiaknál nagyobb, markánsabb különbségeket a tanulók között az előképzettség, a motivációk és a megismerési stílus tekintetében. Heterogén tanulóifjúságot csak fejlettebb pedagógiai kultúra eszközrendszerével, főképp a differenciálás teljesítményképes módszereivel lehet a siker reményében oktatni, s e fejlemény tanárképzési következményei kézenfekvőek. 

A közoktatás fejlesztési lehetőségei függnek az adott pedagógus-állomány egzisztenciális, szakmai és mentális állapotától. Mivel e területről nem áll rendelkezésre átfogó, friss adatfelvétel, ezért halaszthatatlan egy reprezentatív pedagógus felvétel lebonyolítása. A pályakezdés konfliktusainak oldására, nehézségeinek tompítására kidolgozandó az „átzsilipelést” megkönnyítő intézmények/eljárások köre, melynek természetesen munkajogi, financiális, szakmai vonatkozásai is vannak. A munkanélküliség kockázatának csökkentésére javítandó e képzettség társadalmi hasznosulásának lehetősége. Kimunkálandók a továbbképzés és a pálya belső előmeneteli lehetőségeinek jogi keretei. A továbbképzés súlypontja a tanárok közötti együttműködés ösztönzése és a szakmai önreflexió képességének fejlesztése.

A szakmai fejlesztés körébe tartozik minden olyan tevékenység, amely az egyes pedagógus képességeit, készségeit, tudását, szakértelmét vagy más sajátosságait fejleszti. Ezek közé tartozik az egyéni tanulás és önreflexió csakúgy, mint a formális tanfolyamokon való részvétel. A pedagógus-továbbképzés egy szűkebb kategória, amely egyrészt része a szakmai fejlesztésnek, másrészt olyan jól azonosítható tanulási tevékenységeket és formákat jelent melyekben a gyakorló pedagógusok vesznek részt. A pedagógus-továbbképzés nagyon hangsúlyos helyet foglal el, de mégis csak egy szűkebb kategóriáját jelenti a szakmai fejlesztésnek, amelybe beleértendők a formális vagy egészen kötetlen tanulási formák, illetve a különböző módon folytatott szakmai tanulási folyamatok innovatív és célirányos kombinálás is.

Az oktatás humán erőforrás bázisának megteremtője a felsőoktatás. Nemcsak a tanárok, az oktatók képzése, hanem az oktatási anyag, az ismeretek megújítása, az új ismeretek felépítése, azok információvá való átalakítása és az információk pedagógiai, tehát oktatható anyaggá való konvertálása is a felsőoktatásban történik. Ezért a tanári képességek javítása érdekében a felsőoktatásban a minőség fejlesztés céljait fokozottan kell érvényesíteni. A felsőoktatás-politika eszközrendszerével befolyásolandók az intézmények annak érdekében, hogy érvényesítsék a képzésben az egységes pedagógiai képesítési követelményeket. Oktatáspolitikai eszközökkel biztosítandó az intézményi autonómiának és az intézmény közfunkciós felelősségének egyensúlya. Az értelmiségi pályaszocializáció esélyeinek javítása érdekében csökkentendő a képzésben a kötelező órák száma és ezzel párhuzamosan favorizálandók a hallgatók önállóságát erősítő munkaformák. Javítandó a szakmódszertan oktatása és presztízse a stúdiumok körében.

Természetesen a pedagógus-továbbképzési lehetőségek az OECD számos tagországában biztosítottak. Bizonyítható az is, hogy zajlik az egyéni képzéstől az egész iskolai képzés irányába mutató paradigmaváltás, amelynek oka részben a decentralizáció, részben az iskolák megnövekedett felelőssége, melynek alapján a saját szükségleteikről, igényeikről határozhatnak. Azonban sok minden, ami a szakmai továbbképzésekre vonatkozik, töredékes és kusza. Az erre vonatkozó anyagok nagyon gyakran nem kellően összefogottak és túlságosan „felülről jövők” ahhoz, hogy a pedagógusoknak az önrendelkezés, a tulajdonlás valódi érzését adják. A továbbképzést ritkán tekintik a tanárok által felvállalt vállalkozásnak, és a továbbképzések sajnos csak véletlenül igazán fejlesztő hatásúak.

Az oktatáson belüli emberi erőforrások fejlesztésének legbonyolultabb és legnagyobb figyelmet érdemlő kérdése kétségtelenül a bérezésé. (Lásd: Kormányprogram – „A pedagógusok helyzete”) A hazai tanári bérek tarthatatlanul alacsonyak – az ország az oktatási ágazatban dolgozóknak saját gazdasági teljesítő képességéhez képest is rendkívül rossz bérezési feltételeket biztosít. Ennek az állapotnak a felszámolása olyan komplex stratégiát igényel, amelyben a többlet külső erőforrások bevonása mellett elkerülhetetlenül a belső reformoknak is helyt kell kapniuk. E stratégia legfontosabb céljának azt kell tekinteni, hogy a tanári bérek éves szinten középtávon elérjék az egy főre jutó nemzeti össztermék meghatározott hányadát (minimálisan 100%-át, de lehetőleg ennél 20-30%-kal többet). A bérezés másik kiemelkedő jelentőségű kérdése a bérek és a minőségi munkavégzés összekapcsolása. Ez is olyan célkitűzés, amely bonyolult és érzékeny megoldásokat kíván, hiszen a verseny és a szakmai szolidaritás egymással nehezen összeegyeztethető céljai között kell összhangot találni.

A pálya vonzerejének növelésére, a szakmai minőség jutalmazására érdemes lenne egyéb ösztönzőket, eltérő haladási utakat beépíteni a pályába. A megoldási javaslatok általában két megoldás köré csoportosíthatók: a teljesítmény szerinti bérezés, illetve a karrier-utak kiépítése köré. (Például a plusz végzettségek beépítése a bértábla rendszerbe, a minőségi bérpótlék bevezetése, a különböző címek bevezetése a pályán, s maga a pótlékok rendszere is a differenciálás célját szolgálja az iskolai gyakorlatban.) A hazai és a nemzetközi tapasztalatok egyaránt azt mutatják, hogy az erőteljesebb differenciálásra törekvő kormányzati vagy fenntartói szándékok az intézményi gyakorlatban többnyire meglehetős kiegyenlítéshez vezetnek. Az oktatás/nevelés intézményi szinten alapvetően kollektív feladat, s a kiugró teljesítmények nem jutalmazhatóak a piaci világban megszokott kiugró jövedelmekkel vagy pl. a kórházakban működő hierarchikus viszonyok megteremtésével. A rugalmasan változó pótlékok rendszere bővíthető, amennyiben feltételezi az iskolai döntéshozatal felértékelődését a „minőség”, a „túlmunka” és a „feladatok” meghatározásában és jutalmazásában.

Teteje

3.1. Emberi erőforrások

Az emberi erőforrások fejlesztésének egyik legfontosabb eszköze az oktatási ágazaton belül is a képzés, beleértve ebbe egyaránt a szakmai alapozó képzést, a munka melletti szervezett továbbképzést és az élethosszig tartó tanulás szellemében folytatott folyamatos egyéni önképzést. A pedagógusok képzésével és továbbképzésével kapcsolatban önálló kormányzati stratégia kidolgozása szükséges. A pedagógusképzés területén jelentős tartalmi-szakmai megújulásra van szükség. (Lásd: Kormányprogram – „A pedagógusok helyzete”) Ennek a megújulásnak többek között azt kell szolgálnia, hogy nagymértékben gazdagodjék az a módszertani eszközkészlet, amellyel a kezdő pedagógus a munkába állásakor lépésekor rendelkezik. Ennek az eszközkészletnek tartalmaznia kell mindazokat az elemeket, amelyek az eddig jelzett kiemelt szakmai feladatok – így például az alapvető kompetenciák fejlesztése, a motiváció felébresztése, az iskolai kudarc kezelése, a differenciálás, az egyéni fejlesztés, a közösség szervezése, a korszerű értékelés, és hasonlók – ellátásához szükségesek. A pedagógusképzés szakmai-tartalmi megújulása nemcsak jelentős energiák koncentrálását igényli, hanem többféle partner összetett együttműködését is. Az összetettség abból fakad, hogy e megújulás motiváló erőinek jelentős része az egyetemi-felsőoktatási szférán kívül találhatók, ugyanakkor maga a folyamat szükségképpen az autonóm felsőoktatás intézményi világán belül zajlik.

Ha mindannyiunknak élethossziglani tanulókká kell válnunk, ha várhatóan valamennyiünknek állást és munkakört kell váltanunk életünk során akár többször is, és ha valamennyiünknek lépést kell tartanunk mindenféle új változással, akkor ez mindenek felett magukra a pedagógusokra is vonatkozik, azaz nekik maguknak kell élethossziglani tanulókká válniuk. Nagyon furcsa lenne, ha a pedagógusok csak a tanulókat készítenék fel a változásokra, az új tudás megszerzésére, a folyamatos fejlődésre, kockázat vállalásra, a bizonytalanságokkal való szembe nézésre, de ők maguk nem tudnák ugyanezt megtenni, vagy nem készülnének fel maguk is a hasonló helyzetekre a saját szakmai életükben. Tehát az élethosszig tartó tanulás mindenkire kiterjedő eszméje és a pedagógusok továbbképzésének ez az értelmezése nagyon szoros kapcsolatban állnak egymással. Természetesen, a pedagógus-továbbképzésnek speciális szervezési és anyagi sajátosságai vannak, de ezek tárgyalása során szem előtt kell tartanunk a nagyobb kontextust.

Biztosítani kell a nevelőtestület autonómiáját az iskola pedagógiai programjának meghatározásában, azaz azt a jogát, hogy megfogalmazza saját pedagógiai, képzési programját. Egy iskola, akár akarja, akár nem, többféle feladatot ellát. Egyszerre és egy időben ismeret- és értékközvetítő, képességfejlesztő, személyiségformáló, szocializáló funkciót lát el. A különböző feladatok súlya, prioritási rendje mindenekelőtt – sok más feltétel mellett – a nevelőtestülettől függ. Biztosítani kell minden nevelőtestületnek azt a jogát, hogy meghatározza, mit tud, mire képes, mit ígér a családoknak, az önkormányzatnak. A pedagógia stratégiai típusú értelmiségi alkotómunka, melynek hétköznapi feladatai egy tágabb, több évre előre alakított – s a végrehajtók által hitelesen közvetített – program részeiként jelennek meg. Ez a kérdés világít rá, miért fontos az iskolai autonómia jogi deklarációja. A pedagógusok ugyanis annak ellenére, hogy közszolgálati funkciót látnak el, annak ellenére, hogy látszólag egyedül végzik a munkájukat, valamennyien egy alkotóközösség részei.

Tevékenységük bármely elemében, mint teljes személyiség jelennek meg a gyerekek előtt. Ezért fontos, hogy a pedagógusok saját kompetenciájukat kibővítve azonosuljanak az iskolával. Ennek pedig a jogi szabályozás szempontjából egyetlen feltétele az autonómia. Amennyiben minden iskola jogosult – sőt a nyilvánosság miatt kötelezett is – az autonómiára, akkor az önkormányzatoknak kell alkudniuk az iskolával és nem fordítva. Egyébként szakmai, illetve költségvetési alkuhelyzetben van, tehát jelentős érdekérvényesítési eszközök állnak a rendelkezésére. Az öndefiníció tehát a nevelőtestületnek azt a jogát jelenti, hogy meghatározza az önkormányzat által alapított iskolatípuson belül az iskola

• pedagógiai célrendszerét,
• képzési célrendszerét,
• tananyag- és tantárgystruktúráját,
• a munkarendet,
• az értékelés, motiváció módját,
• a tananyagtartalmakat,
• az iskola belső szerkezetét.

Összességében tehát azt, hogy miképpen kíván működni az iskola, meddig terjedjen ki a gyerek életére.

Teteje

3.2. A minőségbiztosítás keretei

3.2.1 Közoktatás

A tanulás érdekében pozitív intézményi környezetet kell kialakítani. Azt kell elérni, hogy az oktatáson belül minden folyamattal kapcsolatban feltegyük a kérdést: vajon a követett gyakorlat milyen hatással van a tanulók közérzetére és a tanuláshoz való viszonyára, és vajon mit tehetünk annak érdekében, hogy ezt javítsuk. Ennek a célnak állandóan a szakmai és oktatáspolitikai gondolkodás középpontjában kell lennie, és minden egyes folyamat vagy cselekvés esetén értékelési kritériumként kell megjelennie. Ezen túlmenően, olyan konkrét fejlesztési akciókat is szükséges indítani, amelyeknek kifejezetten az a céljuk, hogy a motivációt felébresztő és a tanulás iránt tartósan pozitív attitűdöket kialakító intézményi környezetet teremtsenek.

Az oktatás és ebből következően a pedagógusszerep átértelmezésének eredményeképpen az esélyegyenlőség biztosítása az iskoláztatás egyik új és ambiciózus célkitűzéseként kell megjelennie. Ezt szükségessé teszi a másság, az új tanulók és a korábbitól eltérő összetételű tanulói csoportok tömeges megjelenése az iskolákban. Az új célkitűzések szerint valamennyi tanuló igényeinek meg kell felelni, nem elég csak a tehetségesekre odafigyelni. Terjedt a fogyatékosok integrált oktatása, megjelentek a multikulturális osztályok, foglalkozni kellett a multikulturális iskoláztatás gondjaival. Az esélyegyenlőség szempontja is át kell hogy értékelje az iskolák és ezen belül a pedagógusok szerepét és hatáskörét. Sokkal változatosabb tanulói igényeknek kell megfelelni. Az élethosszig tartó tanulás és oktatás keretei között egyre inkább a még idősebb diákok igényeinek kell majd megfelelni. Az élethosszig tartó tanulás szempontjából a tanároknak nemcsak az adott hallgatók jelenlegi problémáival kell foglalkozniuk, hanem figyelembe kell venniük ezek jövőbeli tanulási igényeit is.

3.2.2 Felsőoktatás

A magyar felsőoktatás egy ötöde nemzetközi színvonalon van, és kétharmada megfelel az elvárható minőségnek. (Lásd: „Pokorni Zoltán 27 pontja” – 11. pont) Egyharmada különféle gondokkal küzd, ezek közül az új szakok indítása, a megfelelő oktatók biztosítása, az oktatók idejének a hallgatók számára való kihasználtsága és infrastrukturális problémák a legjelentősebbek. A magyar felsőoktatásnak nem rossz az alkalmazkodó képessége, 1992 és 1999 között több mint háromszáz új szakot indított sikeresen. Ugyanakkor az integráció és számos más feladat részben segítette, de részben el is vonta az intézményirányítás erőit a stratégiai tervezéstől. Az intézmények stratégiai tervei, mint az intézményi célkitűzések rendszere lehet csak a következő korszak minőségbiztosításának és akkreditációs tevékenységének alapja. A MAB nemcsak Magyarországon, de nemzetközi viszonylatban is egyedülálló módon lezárta a teljes felsőoktatási rendszer és annak minden szakára kiterjedő minőségvizsgálati szakaszt és létrehozta a magyar felsőoktatás minőségi leltárát. Ez lehet az alap és a kiindulópont a következő időszak minőségbiztosító és akkreditációs munkássága számára. (Lásd: Kormányprogram – „A felsőoktatás”)

Kétféle szempontból lehet vizsgálni a korrekciós kérdéseket. Egyfelől vizsgálni kell azt, hogy a magyar felsőoktatásban milyen korrekció szükségesek ahhoz, hogy eleget tegyünk a minőségi kihívásoknak. Másfelől nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy Magyarország jelenléte az európai gazdaságban maga is egy korrekciós tényező. Uniós csatlakozásunk aktívabb szerepet fog biztosítani a közös európai trendek korrekciójában. Az európai rendszer korrekciós kérdései között nagy esélye van a magyar minőségértékelés és minőségbiztosítás adaptált rendszerének érvényesítésére. Itt jelentős időbeli előnnyel rendelkezünk, számos uniós ország még csak éppen hogy elkezdte nemzeti rendszerének kialakítását.

Az a jó felsőoktatás, amely a társadalom életminőségének feltételrendszeréhez a legjobban tud hozzájárulni.A felsőoktatásnak egyaránt alkalmasnak kell lennie arra, hogy kielégítse a gazdaság, a társadalom és az erkölcsi célokat hordozó kultúra biztosításának céljait. A felsőoktatás akkor jó, ha:

• a gazdaság számára a maximális hatékonysággal dolgozó, s így versenyképes személyeket képes kibocsátani, és ismereteket tud létrehozni,
• a társadalmi működés számára a konfliktusokat minimalizálni tudó résztvevők kibocsátásához saját eszközeivel hozzájárul, miközben maga is része a társadalmi feszültségek csökkentésének,
• képes olyan személyeket kibocsátani, akik alkalmasak a „materiális javakon túli javak”, vagyis az életminőség kulturális komponensének állandó fenntartására és javítására.

A magyar felsőoktatás két-három éven belül lezárja a szervezeti átalakítást. Az ezután következő korszak két kulcskérdése az oktatás tartalmi megújítása és az intézményirányítás hatékonyságának jelentős javítása lesz. Az állandó rugalmasság arra, hogy a rendszer maga korrigálja a hibáit fontos minőségi tényező. Ebből következik, hogy a minőségbiztosítás és minőség-ellenőrzés teendői közé fel kell venni a fentieket. A felsőoktatás sajátosságai következtében a minőség biztosításának a felsőoktatási intézmény autonómiájának keretei között kell megvalósulnia, ugyanakkor ügyelni kell arra, hogy ez a tevékenység ne a fő tevékenység (oktatás, kutatás) rovására történjék, tehát ne váljék bürokratikussá, öncélúvá. Érvényesíteni kell a minőségbiztosítás összes elemét: az értékelés, az ellenőrzés és a hitelesítés egymástól elválaszthatatlan, egymásra épülő feladatok.

A minőségbiztosítás az autonóm felsőoktatási intézmények feladata. Az intézményirányítás stratégiai feladatai közé tartozik, hogy megteremtse a minőségbiztosítás intézményi feltételeit, testületeit, felelősi rendszerét, eljárásait. Ugyanakkor szükséges, hogy az intézményi minőségbiztosítási rendszer megfelelő autonómiát kapjon, ne váljék az intézményi belső politizálás eszközévé. Az intézményi minőségbiztosító rendszer belső függetlenségét azzal is biztosítani kell, hogy amennyiben megállapításaival, jelentésével, annak egyes részleteivel az intézményi tanács vagy az intézmény vezetője nem ért egyet, a vélemény akkor is, az eltérő álláspontok feltüntetésével, nyilvánosságot kapjon, vagy eljusson a külső értékelőhöz.

A minőség mindenütt a versenyképesség alapja, de a felsőoktatásban ez sajátosan mutatkozik meg. (Lásd: „Pokorni Zoltán 27 pontja” – 12. pont)  A demográfiai változások következményeképpen a diákokért és tanárokért folyó verseny hamarosan elkerülhetetlen lesz az egyes intézmények és szakok között mind a nemzetközi munkaerő, mind az oktatási piacon. A diákokért folyó verseny igen összetett. A diáknak biztosítani kell a bekerülést, az oktatás és a diáklét legkedvezőbb feltételeit és a diploma maximális értékét. Ezek a célok sok esetben egymással ellentétbe kerülhetnek, a túl alacsony bekerülési küszöb, a szakok elvégzésének „könnyítése”, a diplomák leértékeléséhez vezethet. Az oktatókért folyó verseny egyelőre a kínálati oldal szűkössége és az alacsony fizetések miatt illuzórikus feltételek között zajlik. Fel kell azonban készülni, hogy ezek a korlátok fokozatosan megszűnnek. Azonos fizetés mellett a jó oktató azt a munkahelyet választja, amely minőségileg is többet nyújt a számára. A szakok közötti verseny nem csak a diákokért, hanem az anyagi forrásokért és a szakmai sikerekért is folyik. Ezek a célok is ellentétbe kerülhetnek egymással. A hallgatók számának emelkedése hozhat anyagi többletforrásokat, ugyanakkor veszélyeztetheti a szakmai sikert, a diploma tartalmát. A három komponens összhangjának optimalizálása a nemzetközi tapasztalatok alapján is az egyik legnehezebb feladat, ugyanakkor a felsőoktatási intézmény minőségének egyik legfőbb összetevője.

A nemzetközi oktatási piac ma már jelen van az országban részben külföldi intézmények magyarországi tevékenysége révén, de oktatási anyagokkal is. Ezzel együtt Magyarországon színvonalas idegen nyelvű oktatás folyik szinte minden egyetemen, és számos főiskolán. (Lásd: „Pokorni Zoltán 27 pontja” – 16. pont) A külföldi intézmények az EU tagságunk előtt már vonzóvá válnak a tehetősebb magyar diákok előtt, EU tagságunk után pedig minden korlátozás nélkül nyerhetnek nem csak tandíjmentes, hanem ösztöndíjas diákhelyeket is.

A fentiek alapján a hallgatói mobilitás, a hallgatók lehetséges mozgása szakok és intézmények között fontos érdek, hiszen egyáltalában nem biztos, hogy az első választás teljesen megfelel a hallgató képességeinek, igényeinek. Egyfelől a képzési szintek (AIFSz, főiskola, egyetem, továbbképzés, PhD), másfelől a szakok között kell növelni a mobilitás lehetőségeit. Ennek feltételei ma még szűkösek. A kreditrendszer bevezetése ezt segíteni fogja, de önmagában nem elegendő. (Lásd: Kormányprogram – „A felsőoktatás intézményrendszere”) Különösen fontos a diáktanácsadás, a megfelelő információk eljuttatása, a tutor-rendszer fejlesztése. Természetesen a hallgatói mobilitás anyagi feltételeinek biztosítása is szükséges.

Verseny folyik a forrásokért. A központi források mellett egyre fontosabbá válnak a nem-központi, de állami források, ezek közül a pályázatokon elnyerhető kutatási-fejlesztési források. Ezek elnyerése minőségi feltételek teljesítésén múlik. Verseny folyik a regionális fejlesztési forrásokból való részesedésért, ami a felsőoktatási intézmények fokozottabb regionális szolgáltatásaival, s azok minőségi szintjének biztosításával nyerhető el. Végül, de nem utolsósorban verseny folyik a magánforrásokért, amelyek egyre sokrétűbbek lesznek, a kutatás-fejlesztés, a hallgatói ösztöndíjak, a szolgáltatások, sőt még a reklámcélú támogatás is az intézmény minőségi munkájától függ. Mindez a diplomák versenyében realizálódik. A magas színvonalú és sikeres diplomások az intézmény minőségi kultúrájának hordozói, eredményességének mutatói.

Az oktatás demokratizálódása az oktatás eltömegesedésével jár. Ha el akarjuk érni, hogy az adott korosztály fele részt vegyen a felsőoktatásban, akkor ez az eltömegesedés világos kihívás a minőségi felsőoktatás számára. A képességi szinteknek megfelelő differenciálás, a pályaválasztás és a korrekciós lehetőség, a hallgatói mobilitás növelése, az egyén fokozottabb figyelembevétele az oktatási folyamatban ellensúlyozhatják az eltömegesedés negatív hatásait. Várhatóan ki fog alakulni az elitképzés és a tömegképzés kettőssége. Arra kell törekedni, hogy az elitképzés csak fokozatosan és a doktori iskolákban kiteljesülve valósuljon meg.

3.2.3 Távoktatás és nyitott képzés

A távoktatási és nyitott képzési programok professzionális megvalósítása – figyelembe véve az iparszerű fejlesztési és kivitelezési elemeket – hatással lehet a hagyományos oktatási programokra is, különös tekintettel a széleskörű minőségbiztosítási elemek integrációjára. A távoktatási, nyitott képzési intézmények ugyanis nagy létszámú tanulói kör elérése esetén működhetnek gazdaságosan, ugyanakkor a költségtakarékos megvalósítás érdekében a gazdasági-ipari szervezeteknél tapasztalható eszközökkel élnek, így többek között:

• Törekszenek a nagyszériás fejlesztésekre (ellentétben a klasszikus oktatás kiscsoportos, mester-diák típusú kapcsolatával).
• Jelentős, megtervezett munkamegosztás a fejlesztés és oktatás során (a hagyományos integráns tanári funkciók – tudós, író, pedagógus, szakember, módszertani fejlesztő, pszichológus stb.- elválnak és jól képzett specialisták együttműködése helyettesíti).
• Egységes tananyagplatform, moduláris egységek variálhatósága (ellentétben a klasszikus képzésekkel, ahol a tananyagot a tanár egyénisége, adottsága, habitusa dominálja).
• Erősen hierachizált irányítási struktúra, jól definiált döntési kompetenciákkal (a hagyományos oktatásban a tanárok autonómiája erős és ez kiterjed olyan területekre is mint az oktatásszervezés, oktatás-módszertani elemek alkalmazása).

A távoktatás és nyitott képzés minőségügyi (minősítési) feladatai ki kell, hogy terjedjenek:

1. A tananyag egészére

• A tananyag tervezésére (célok, célcsoport meghatározása, beazonosítása, média választása, a tananyag előállításának módja, adaptációs igény stb.).
• A tananyag írás, fejlesztés, adaptáció folyamatára.
• A kész tananyag ellenőrzésére (formai szempontok, tartalmi elemek, tanulhatósági szempontok stb.).
• A tananyag folyamatos karbantartására (új tartalmi elemek integrálása, visszajelzéseken alapuló korrekciók).

2. Az oktatás folyamatára

• A felvételi rendszerre (előképzettség, költségek, technikai infrastruktúra igény stb.).
• A képzés módszertanára, tanulói támogatási rendszer kiépítésére, a tanuló-intézmény és tanuló-tanuló kommunikációs lehetőségekre.
• A vizsgáztatás folyamatára (technikai lebonyolítás, biztonság, a vizsgaanyag karbantartása.

3. A képzésben résztevő intézményre

• Intézményi sajátosságok, kapacitás, tapasztalatok.
• Emberi erőforrások helyzetére (képzett tananyagfejlesztők, oktatók, tutorok, a személyzet kiválasztásának rendszere, az oktatási szolgáltatásban érintett személyek minősítése).
• Az intézmény belső adminisztrációs rendszerére (hallgatói nyilvántartás kiépítettsége, jellege).
• Az intézményi minőségbiztosítási rendszer kiépítettsége, alkalmazásának gyakorlata, minősítése.
• A technikai infrastruktúra helyzetére (konzultációs lehetőségek, tanterem, iroda, kommunikációs lehetőségek és azok kapacitása stb.).
• A marketing és értékesítési rendszerekre.
• Az intézmény működésének pénzügyi feltételeire.

4. Szervezési-logisztikai folyamatokra

• Az ajánlattétel feltételeire (elérhetőség, mennyiben felelnek meg a tényleges szolgáltatásnak az ajánlat tartalmi elemei).
• A jelentkezések kezelésére és feldolgozására (adatbiztonsági kérdések, személyiségi jogi feltételek biztosítása).
• A beiratkozásra.
• A képzés (szolgáltatás) alapjait jelentő szerződések megkötésének folyamatára (hallgatói szerződések, tutori, konzulensi szerződések, infrastruktúra biztosítására vonatkozó szerződések, ezek részletessége, időbeni ütemezések, garanciális elemek megléte).
• Tanulói visszajelzések, reklamációk adminisztratív kezelésére.
• A logisztikai alrendszer technikai elemeire.

Figyelembe véve a távoktatási, nyitott képzési programok sajátosságait a minőségügyi, minősítési eljárásokat a hagyományos akkreditációs tevékenységbe illeszkedően – ám a speciális feladatoknak megfelelően elkülönítetten – célszerű elvégezni (távoktatási akkreditáció).

3.2.4 Új oktatási Formák

A jövőben mind a távoktatás, mind a székhelyen kívüli oktatás jelentősége, szerepe növekedni fog. Ugyanakkor aggályos, hogy milyen mértékben tudják ezek az új oktatási formák biztosítani a diplomáknak a nappali tagozatéval azonos minőségét. Kétségtelen, hogy az új oktatási formáknak számos előnyük van és metodikájuk, alkalmanként célkitűzéseik is eltérhetnek a nappali tagozatos oktatásétól. A különböző módszerekből azonban nem következhet különböző minőség. Különösen fontos a csapatmunka elsajátítása, a tutor-rendszer jó működtetése és a vizsgák, főleg a záróvizsga értékelésének ellenőrzése. Itt különösen indokolt a vizsgabiztosi rendszer bevezetése. A távoktatás és a székhelyen kívüli oktatás minőségének biztosítása kiemelkedően fontos feladat. A saját minőségbiztosító rendszer működtetése mellett különös szerepet kell, hogy kapjon a külső értékelés és hitelesítés.

Az iskolai rendszerű felnőttképzés jelentőségealapvetően abból fakad, hogy amennyiben az egyén „normál” iskolás korában nem tudott megfelelő iskolai végzettséget szerezni, azt csak felnőttképzési formában van lehetősége pótolni. Ennek igényét ugyanakkor az a „kényszer” is fokozza, hogy minden szakmai képesítés megszerzésének előfeltétele egy meghatározott iskolai végzettség megléte. Ez az alap- és középfokú szakképesítések döntő többségében minimum általános iskolai végzettséget jelent. A kvalifikáltabb szakmák megszerzésének alapfeltétele viszont a legalább középiskolai végzettség. Ez utóbbi igényt erősíti, hogy – mint azt a foglalkoztatási adatok elemzése mutatta – a tartós foglalkoztatás minimális garanciáját is a középfokú iskolai-, szakmai képzettség adja.

Az iskolarendszeren kívüli képzésvégső célja alapvetően azonos az iskolarendszerű oktatás és képzés céljával, mivel mindkét rendszernek a munkaerőpiac – távlatilag a nemzetgazdaság – igényeit kell kielégítenie, ugyanakkor a konkrét célok mégis különböznek, mert a két intézményrendszernek más az alapvető feladata.

Az élethosszig tartó tanulás motívumai között egyaránt szerepel a munkaerőpiac változásaihoz való alkalmazkodás és az egyén életminőségének javítása, a szabadidő, a nyugdíjas életforma tartalmas kitöltése. A munkaerőpiac változásaihoz való alkalmazkodás az átképzés és a szakirányú továbbképzés formájában valósul meg. Mivel itt a munkaerő alkalmazási feltételeinek javítása a cél, ehhez nemcsak állami támogatás, hanem a minőségbiztosítás és a hitelesítés szigora is szükséges. Más a helyzet az egyéni életminőség javításának azokban az eseteiben, ahol a motívum csak az emberi kíváncsiság. Itt a minimális szabályozásra van csak szükség.

Kérdés, hogy milyen bizonyítvánnyal záródjanak ezek a tanfolyamok, és ezeknek a tanfolyamoknak, bizonyítványoknak milyen legyen a státusa. A nemzetközi gyakorlat azt mutatja, hogy a kreditszerzés lehetőségét itt is biztosítani kell, és megfelelő feltételek mellett szerzett megfelelő számú kredit felsőoktatási diploma megszerzéséhez is vezethet. Ugyanakkor ezeknek a krediteknek a megszerzését lehet teljesen szabadon is hagyni, olyan módon, hogy azok ne vezessenek kényszerűen diplomához.

Teteje

3.3. A minőségbiztosítás feltételei

Az ideális minőségbiztosítás és értékelés az oktatás bemeneti, folyamat- és kimeneti elemeire tekintettel van. A bemeneti feltételek ellenőrzéséhez tartozik a rendelkezésre álló oktatói, oktatási anyag és infrastruktúra mellett a hallgatói minőség megállapítása is. Míg az előzőek eddig is a gyakorlat részei voltak, nem történt meg a felvett hallgatók minőségének felmérése. E nélkül pedig a hozzáadott érték nem mérhető. Egy igen gyenge induló diákcsoport felhozása egy erős közepes szintre esetleg jobb teljesítmény, mint egy elitiskolákból kijött csoport jó eredménye. Kifejezett regionális feladat lehet a lemaradt diákcsoportok felzárkóztatása. Ezért a felvett hallgatók minőségi értékelését fel kell venni az akkreditációs feladatrendszerbe.

Az oktatási és nevelési folyamat minőségének biztosítása és értékelése mindenekelőtt intézményi feladat, az intézményi autonómia keretei között kell, hogy történjék. Itt a szakfelelősök és a dékáni felelősség a döntő. Ugyanakkor itt van különösen nagy jelentősége a diákok véleményének. Ez a legtöbb intézményben igen formális és metodikailag sem kielégítő. Legtöbbször szűk kör vesz csak részt benne.  A külső ellenőrzés, értékelés annyiban foglalkozhat a folyamattal, hogy megvizsgálja, hogyan tesz eleget az intézmény a folyamat minőségbiztosítási feladatainak. Ugyanakkor a jövőben a diákok véleményének kikérdezését is tovább kell fejleszteni.

A kimeneti értékelés mérésének több eszköze is lehetséges. Ezek között az elhelyezkedési statisztika, a végzett diákok elégedettségének mérése, a továbbtanulási adatok. Ezektől bizonyos szempontból független a diplomamunkák értékelése. Általánossá tehető a külső államvizsga-biztosok intézménye – az ő rendszeres értékelésük is bevonható a kimeneti értékelés elemei közé.

A magyar felsőoktatásban részben már kialakult, részben a jövőben kialakítandó szerkezet a következő: a minőségpolitikát a kormány, s ezen belül az oktatási miniszter alakítja ki, azt dokumentumban rögzíti. A minőségbiztosítást és a minőség belső ellenőrzését az intézmények végzik. A minőség külső ellenőrzése, értékelése és hitelesítése a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) feladata.

Az akkreditáció két felfogása lehetséges. Az egyik szerint az intézmények a saját autonómiájuk egy részét átruházzák az akkreditáló szervezetre. A másik felfogás szerint az állam, mint az adófizetők képviselője működteti az akkreditációs szervezetet. Magyarországon a két rendszer sajátos elegye található. Ez az átmeneti korszakban a legjobb megoldás. Az autonómia átruházása a legvilágosabb a doktori iskolák kérdésében, ahol a MAB-nak döntési jogai vannak. A többi esetben a MAB jogosítványai erős szakmai javaslatként értelmezhetők, amely a miniszteri döntések alapját adja. Ez az akkreditációs eljárásban elengedhetetlen, hiszen államigazgatási teendőket is tartalmazhat. De az akkreditációs eljárástól a minőségbiztosítás felé való elmozdulás arányában növekedni fognak az autonómia átruházásából adódó feladatok. Így például a belső minőségbiztosító rendszer értékelése sokkal inkább az intézményi autonómia ügye, ahol a MAB mint az intézmény segítője szerepel.

Komoly formában felmerülhet, hogy a minőségbiztosítás ellenőrzése és az akkreditáció illetve a minőségbiztosítás segítése egyazon szervezet keretében történjék-e. Szükség van-e a minőségbiztosító szervezetek pluralizmusára?  A minőségbiztosítás piacosításának belátható előnyei, de igen komoly hátrányai is vannak. A minőségbiztosítás komoly anyagi erőforrások mozgósítását igényli, ezért az anyagi érdekeltség óhatatlanul megjelenik, ennek torzító hatásaival együtt. Azokkal az európai minőségbiztosító ügynökségekkel kapcsolatban, amelyeknek nincsenek akkreditáló jogosítványai igen vegyes a kép. Lényegében az üzemszervezési tanácsadás valamilyen fajtáját valósítják meg. Ez azt is jelenti, hogy el kell kerülni a minőségbiztosítás túlszabályozását.

Teteje

4. TEENDŐK

4.1. Emberi erőforrások

A 20. század elmúlt évtizedeiben az oktatás az OECD országokban a politika egyik legjelentősebb kérdésévé vált, s ez nem lesz másképp a következő évszázadban sem. Az oktatáspolitikát formáló legfontosabb koncepciók között találjuk az „élethosszig tartó tanulást” és a „tanuló szervezetet”. Széles körben a mai átfogó szociális és gazdasági stratégiák kulcselemének tekintik, hogy ezeket az elképzeléseket a polgárok és a dolgozók mindennapos tapasztalatává tegyék. Ezért tehát megfogalmazódik az az elvárás, hogy az oktatási intézmények – és így a tanárok is – komoly felelősséget vállaljanak diákjaik egész életen át tartó oktatásában. Elvárjuk, hogy a tanulók készen álljanak arra, hogy a „tanuló szervezetek” aktív tagjaivá váljanak, legyenek azok munkahelyek, vagy a társadalom bármely más szervezetei. Ezek az elvárások csak akkor teljesíthetők, ha maguk a tanárok is életük végéig tanuló emberré válnak. Hogyan készülhetnek fel megfelelően a diákok arra, hogy a jövőben dinamikus munkacsoportok tagjaivá váljanak, ha a tanárok maguk iskolájukon belül vagy az iskolahálózatokban nem alkotnak „tanuló szervezeteket”? A tanári szakmai fejlesztés és továbbképzés szerepe ebben a kérdésben vitathatatlan.

A legtöbb országban nincs a pedagógus-továbbképzéseknek hatékony minőségbiztosítási rendszere. De ahogy nő a szakmai fejlesztési területre szánt kiadások mértéke, s ahogy a kormányok egyre inkább odafigyelnek arra, hogy a nagyobb mértékű oktatási kiadásokat kövesse a tanulói teljesítmények növekedése, úgy növekszik a minőségbiztosítást követelő nyomás is. A veszély az, ha a minőségbiztosításra nem szakmai okokból kerül sor, hanem azért, hogy a fogyasztók – a pedagógusok és az iskolák – meg legyenek elégedve, hogy a jó gyakorlat terjedjen, hogy a pénzért valóban értéket lehessen kapni. Ekkor az elszámoltatásnak egy durvább mechanizmusa fog érvényesülni, különböző politikai és bürokratikus eszközök révén. A programok értékelésének oktatási szempontból leghatékonyabb módja a résztvevő tanárok által készített értékelés. Bármely országos minőségbiztosítási rendszernek nagymértékben kell építenie a pedagógusok által készített önértékelésre, hiszen könnyű lenne egy olyan rendszert bevezetni, amely szerint fölösleges az önértékelés, amely megelégszik a rövid távú, input-output eredmények durva értékelésével.

Hogyan lehet a pedagógus-továbbképzés minőségét, relevanciáját és hatékonyságát biztosítani? Ezt a témát néhány fő kérdésre bonthatjuk le:

• Milyen mechanizmusokat lehet használni ennek során (program-akkreditáció, a programok bevezetésével foglalkozó intézmények, szakértői értékelések stb.)?
• Mi a szerepe az egyes szereplőknek (az országos hatóságok, a pedagógusok szakmai szervezetei, a pedagógus-továbbképzési szolgáltatók, a fogyasztók, a szakértők, felmérések stb.) a minőségbiztosításban?
• Hogyan lehet a pedagógus-továbbképzés folyamatos fejlődését biztosítani?
• Hogyan lehet a források hatékony felhasználását biztosítani?

Intézményi integráció és autonómia, önálló szakmai profil és rendszerszerű működés, specializáció és ekvivalencia. Ezen kérdések Európa több államában, nyugaton és keleten egyaránt foglalkoztatják a felsőoktatásban érintett szakembereket, az oktatáspolitika alakítóit, s egyre inkább kihívást jelent a pedagógus-képzésben érdekeltek számára. A kétségtelenül létező, s egyenként is nyomasztóan súlyos problémák kezelése/megoldása tekintetében a pedagógusképzés és továbbképzés egyenkénti újrakomponálása nyilvánvalóan inadekvát. A holisztikus megközelítés szükséges és megkerülhetetlen. A megoldás nem születhet meg pusztán belső reformok, korszerűsítések révén, ezért központi intézkedésekre, államilag elrendelt és következetesen végigvitt átalakulásokra van szükség, amelyek következményeként rendszerszerű a külső és belső elvárásokra épülő, folyamatosan fejlődő és értékelhető működések keletkeznek.

Az oktatáson belüli emberi erőforrások fejlesztésének sokféle eszközéből két okból is ki kell emelni az oktatásügyi vezetés fejlesztését. Egyfelől maga a vezetés az egyik legjelentősebb emberi erőforrás, amelynek a fejlesztése a vezetői pozícióból és hatókörből fakadóan értelemszerűen a legnagyobb hatású. Másfelől azért, mert a pedagógusok szakmai fejlesztésében, kezdeményezőkészségük erősítésében a vezetéknek meghatározó szerepe van. Minden olyan oktatáspolitika, amelyet az emberi erőforrások feltárására való törekvés vezérel ezt szükségképpen a egyik legfontosabb stratégiai területnek tekinti. E területen Magyarországon az elmúlt években sokféle kezdeményezés történt, ezek azonban általában nem kapták meg azt a kiemelt kormányzati figyelmet, amelyet ez a terület igényel. Különösen a gazdaságban, ezen belül isa legeredményesebb ágazatokban és gazdasági szervezetekben felhalmozódott tapasztalatoknak az oktatásba való behozatalában rejlő lehetőségeket kell hangsúlyoznunk. Ebben óriási ma még feltáratlan tartalékok vannak, amelyek tudatos cselekvéssel könnyen kiaknázhatók.

A korábbinál jóval heterogénebb tanulói népesség eredményes oktatása-képzése erőteljesen differenciált pedagógiai eszközrendszert igényel. Ez kettős feladatot jelent: egyrészt a „képzők képzését”, másrészt az iskolai gyakorlat folyamatos „monitorozása” révén a legfontosabb problématerületek azonosítását és felajánlását a továbbképzés számára. A pedagógus szakma azon korábbi önmeghatározása, miszerint a pedagógusi szakma elsősorban egy-egy szaktárgyban való jártasságot (tudomány közeliséget) és nem egy szaktárgy eredményes megtanításának képességét jelenti még ma is gátja a hagyományos tanár-diák tudásmonopóliumon alapuló kapcsolatának felbomlásában.

A legtöbb problémát, konfliktust a pedagógusok számára nem a szaktárgyi tudás hiánya okozza, hanem az úgynevezett mesterségbeli tudás hiánya. Ebből adódóan – hasonlóan számos más fejlett ország gyakorlatához – Magyarországon is számolni kell azzal, hogy az alapképzés nem készít fel teljes mértékben a szakma művelésére. Az alap- és továbbképzés összehangolt vizsgálata segítséget nyújthat magának az alapképzésnek a folyamatos korszerűsítéséhez.

A differenciált pedagógiai eszközrendszer kialakításában komoly szerepe van a szakmai továbbképzések szervezésének. Segítségükkel a pedagógusok folyamatosan megismerkedhetnek az újabb pedagógiai gyakorlatokkal, programokkal, sikeresebben alkalmazkodhatnak a folyamatosan változó társadalmi körülményekhez. A továbbképzések lényegében azt mondták ki, hogy nincs többé befejezett tudás és az iskolában a pedagógus is tanul. A korszerű, új szellemű tanárképzés célja olyan érett, gyermekszerető, az egyetemes, az európai és nemzeti értékekkel azonosuló, alkotóképes pedagógus személyiség kibontakoztatása, aki korszerű műveltséggel, továbbépíthető szakmai tudással képes a jövő alakítására is alkalmas gyermekek (ifjak) fejlesztésére és önmaga folyamatos megújítására.

Teteje

4.2. A minőségbiztosítás keretei

4.2.1 Standardok és értékelés

Az intézményi feltételek között, más országokhoz hasonlóan, kiemelkedő figyelmet szükséges biztosítani a standardok kérdésének. Eredményes és minőséget produkáló oktatás csak úgy lehetséges, ha a minőségi működés standardjai rögzítve vannak és megtörténik az intézményi működés folyamatinak és eredményeinek ezekkel való rendszeres összevetése és megfelelési problémák esetén megfelelő beavatkozásra kerül sor. A standardok kijelölése és folyamatos karbantartása olyan területeken, mint az alapvető kompetenciák megszerzésének, az alapműveltség elsajátításának, a felsőoktatásba való belépésnek, egy-egy szakmai kvalifikációhoz szükséges tudás megszerzésének az elismerése vagy programok és intézmények akkreditálása az oktatáspolitika egyik legfontosabb feladata. Mivel a standardok folyamatos szakmai és társadalmi kommunikációból születnek és állandóan alakulnak, az az oktatáspolitika lehet sikeres, amely megfelelő feltételeket tud teremteni ehhez a kommunikációhoz és kezdeményező módon elő tudja segíteni a szükséges alkalmazkodást.

A standardok meghatározásában jelentős szakmai megújulásnak kell történnie. Így például a tantervekkel és tankönyvekkel szemben állított követelmények megfogalmazásakor az elsajátítandó ismeretek és megtanítandó témák meghatározására épülő hagyományos megközelítés felől a tanulókban kifejlesztendő kompetenciákra és az ezt lehetővé tevő módszerekre kell, hogy a hangsúly áttevődjék. A követelmények meghatározásába a tudományok képviselői mellett be kell vonni a munka világának a szereplőit is, és nagyobb szerepet kell adni a mindennapi élet problémavilágának. A tudományterületekhez kötődő tantárgyak mellett figyelmet kell szentelni a tantárgyakhoz nem vagy éppen többféle tantárgyhoz kötődő területekre.

A standardok meghatározása mellett szükség van az ezeknek való megfelelés folyamatos vizsgálatára. A standardoknak való megfelelés értékelése a modern közoktatás-irányítás egyik legfontosabb funkciója, amelynek gyakorlására összetett intézményeket kell létrehozni és működtetni. Az ezzel kapcsolatos mai gondolkodásra általában az jellemző, hogy az intézményi működés értékelésénél (1) a rögzített külső, általában nemzeti szinten megfogalmazott standardoknak való megfelelés mellett nagy figyelmet fordítanak a változatos helyi és fogyasztói igényeknek való megfelelésnek, illetve (2) a standardoknak – és a fogyasztói igényeknek – való megfelelés értékelésében megosztják a felelősséget a külső és belső szereplők, a külső értékelés és az önértékelés között. A standardoknak való megfelelés értékelésében növekvő szerepe van a szakmai testületek által történő akkreditációnak, ami szintén nagymértékben beépült a hazai gyakorlatba.

            Az elfogadott standardoknak való megfelelés értékelése mellett kiemelt figyelmet kell szentelni annak a kérdésnek, vajon mi történik akkor, ha az értékelés megfelelési problémákat tár fel. Arra, hogy ilyenkor milyen beavatkozásra kerülhet sor, a standardok meghatározására egyébként nagy gondot fordító közoktatási rendszerekben is igen gyakran kevés figyelmet szentelnek. Alapvető cél annak a gyakorlatnak az elkerülése, amely a beavatkozást szankciókra korlátozza. Fontos hangsúlyozni, hogy az elfogadott standardoknak való meg nem felelés a rendszer minden pontján és minden szereplőjével kapcsolatban előfordulhat. Megtörténhet ez a tanuló egyénnel, a tanulást segítő oktatóval, a tanulás szervezeti kereteit biztosító intézménnyel vagy egy-egy oktatási programmal. Ilyen kérdéseket kell feltennünk: vajon mi történik akkor, ha egy-egy iskoláról kiderül az, hogy a működése nem felel meg az elfogadott standardoknak? Milyen eszközök alkalmazásával lehetséges megváltoztatni ezt a helyzetet, és kinek a felelőssége az, hogy ezért lépéseket tegyen? E tekintetben ideális állapotnak azt kellene tekintenünk, ha minden egyes olyan intézmény esetében, ahol ilyen problémák felmerülnek, megtörténik e problémák azonosítása és konkrét fejlesztő lépések történnek a megoldásuk érdekében.

4.2.2 Differenciálás

A modern tömegoktatási rendszerek egyik legnagyobb jelentőségű és legtöbb figyelmet érdemlő kérdése az, vajon milyen mértékben egységesítsék vagy standardizálják a tanulás és tanítás folyamatát, illetve milyen módon biztosítsák és bátorítsák az egyéni és intézményi feltételeknek megfelelő differenciálást. Ma is és a jövőben még inkább, azok az oktatási rendszerek bizonyulnak a legeredményesebbnek, amelyek ügyesen össze tudják egyeztetni az egységesítés és a differenciálás két, egymásnak ellentmondó elvét. Így például oly módon tudják elismerni az egyéni tanulás természetes sokféleségét, hogy közben képesek fenntartani az oktatási rendszer egységét.

A korábban jelzett célok elérésének is egyik sarokköve az, vajon mennyire sikerül a hazai oktatási rendszerben elterjeszteni a differenciálás modern eszközeit és technikáit. Vajon mennyire sikerül olyan intézményeket létrehozni, olyan tanulási környezetet teremteni, olyan újszerű pedagógiai megközelítéseket elterjeszteni, amelyek mellett mindenki képessé válhat az eredményes tanulásra, így azok is, akiket korábban szinte biztos iskolai kudarc fenyegetett. Minden egyes intézménynek saját arcot, saját felelősséget kell kapnia, mindegyiknek képessé kell válnia arra, hogy tanulóinak vagy klienseinek sajátos szükségleteit és lehetőségeit feltérképezze és tanítási stratégiáját ehhez adaptálja. Ehhez az intézményeknek külső segítségre is szükségük van.

4.2.3 Intézményi feltételek

A települési – elsősorban városi – szintű minőségbiztosítás nem azonosítható a polgármesteri hivatal, mint szervezet minőségbiztosításával és ugyancsak nem egyezik meg az intézményi minőségbiztosítási rendszerek összességével. A rendszert a közoktatási szolgáltatás ágazatára, ezen belül a helyi oktatásirányításra kell kidolgozni, ami szükségképpen érint más alrendszereket is, elsősorban a gazdálkodás (költségvetés) vonatkozásában.

Mindenek előtt szükséges az önkormányzati minőségbiztosítás fogalmának definiálása, annak érdekében, hogy meghatározhatóvá váljon maga a minőség fogalma önkormányzati szinten. Nyilvánvalónak látszik az, hogy ezt nem lehet csak az önkormányzat és az intézmény relációjára szűkíteni, hiszen vannak olyan feladatok, amelyeket nem saját intézménnyel látnak el még a nagyobb városokban sem. Ennek alapján a minőségbiztosítás középpontjába a feladatellátás és ahhoz kapcsolódóan a helyi oktatásirányítás folyamata helyezhető. Így az önkormányzati közoktatási minőségbiztosítás nem más, mint a kötelező és önként vállalt feladatok jogszerű, átlátható, hatékony és gazdaságos, a választópolgárok elvárásainak megfelelő teljesítése saját fenntartású, illetve megállapodás, vagy társulás formájában működtetett intézménnyel. Vagyis az e cél elérését eredményező folyamat optimalizálása. A helyi minőségfejlesztési rendszer fő elemei beépíthetők a helyi oktatástervezés, azaz a stratégiai (intézkedési) és az éves tervezés (munkaterv), a végrehajtás és az ellenőrzés, értékelés általános folyamatába. (Lásd: Kormányprogram – „A közoktatás és a Közoktatás finanszírozása” & „Az oktatási igazgatás”)

A helyi minőségfejlesztési rendszer kialakításának fő elemei a következők:

1. A helyi társadalom közoktatás szolgáltatással kapcsolatos elégedettségének, illetve az azzal kapcsolatos elvárásoknak a vizsgálata reprezentatív mintán.

2. Fenntartói feladat-ellátási és intézményi önértékelés.

3. Települési intézkedési terv készítése, illetve annak felülvizsgálata:

• települési közoktatási jövőkép meghatározása, a helyi oktatáspolitikai prioritások kijelölése
• középtávú minőségcélok meghatározása a megyei fejlesztési terv céljainak figyelembe vételével, azok operacionalizálása
• a saját intézmények számára előírt kötelező feladatok és elvárások (tartalmak és követelmények) meghatározása, az önként vállalható feladatok határai
• más fenntartású intézményekkel ellátott feladatok és elvárások (követelmények) meghatározása
• a rendelkezésre álló erőforrások számbavétele és fejlesztési lehetőségei
• helyi feladatfinanszírozás rendszerének kialakítása
• a feladatok végrehajtásához kapcsolódó helyi ellenőrzési és értékelési rendszer kialakítása.
• helyi érdekegyeztetési rendszer felépítésének (területek, fórumok és oldalak) és működésének meghatározása
• a fenntartó a helyi társadalom kapcsolata, a nem intézményi szintű fórumok
• a fenntartó és az intézmények kapcsolata és kommunikációs rendszere
• az intézmények közötti kommunikáció és kapcsolatrendszer
• a fenntartói és intézményi kötelező adminisztrációs rendszer leírása és azok kapcsolata

4. Az intézkedési terv végrehajtása, ellenőrzése, értékelése:

• intézményi pedagógiai programok összevetése a települési tervvel, a szükséges korrekciók elvégzése.
• éves feladatterv (munkaterv) készítése, a fő elemek meghatározása.
• az éves feladatterv végrehajtása, értékelése és dokumentálása.
• tanév végi intézményi szakmai összegzések (önértékelés)készítése.

Ebben a folyamatban kiemelkedő szerepet kaphat a már létrehozott Országos Közoktatási és Értékelési Vizsgaközpont (OKÉV), amely a miniszter intézkedésének megfelelően országos, térségi, megyei, fővárosi szintű szakmai ellenőrzést, értékelést szervez; a fenntartó, a közoktatási intézmény, a települési kisebbségi önkormányzat, továbbá intézményi szintű szakmai ellenőrzést végez. Kidolgozza és a miniszter jóváhagyását követően, közzéteszi az óvodákban, iskolákban, kollégiumokban folyó minőségbiztosítási tevékenység országosan egységes irányelveit; – az Országos Köznevelési Tanács véleményének kikérésével – meghatározza a minőségbiztosítási rendszerek körét, továbbá évente összegzi és közzéteszi az ellenőrzési, mérési, értékelési és minőségbiztosítási tevékenység tapasztalatait. (Lásd: Kormányprogram – „Az oktatási igazgatás”)

Teteje

5. UTÓSZÓ

5.1. A minőségbiztosítás eredménye

            Minden fejlesztési tevékenység akkor vezethet sikerre, ha a változás irányítói képesek előre megtervezni, mire számíthatnak a folyamat különböző lépcsőfokain; milyen téren várhatók nehézségek, illetve sikerek. A minőségbiztosítás és minőségirányítás elindítása nem feltétlenül látványos és azonnali változtatásokat, kézzelfogható eredményeket produkáló „fejlesztés”. Olyan munka, mely látszólag kicsi, ám az érintett partnerek számára fontos kérdésekben hozhat jól érzékelhető változást, elismert eredményeket.

A minőségbiztosítási tevékenység sajátossága, hogy megnyitja a lehetőséget az intézmény közvetlen és közvetett partnerei számára, hogy igényeik, elvárásaik, elégedettségük megfogalmazásával befolyásolhassák a szervezet működését. Ebből a nyitottságból következik, hogy az eredmények tervezése csak korlátozottan lehetséges. Olyan területeken is lesznek eredmények, ahol azt előre nem is lehetett sejteni, vagy talán éppen ellenkezőleg, olyan téren, ahol a problémák megoldhatatlannak tűntek. A szemléletváltás eredményeként új és új dimenziói bukkannak fel a szervezet munkájának, ezért a minőségirányítást vállaló vezetőknek fel kell készülniük az állandó nyitottságra, de a felszabaduló kreativitás mederben tartására is.

A minőségbiztosítás első látható jelei:

• Javul az intézményen belüli kommunikáció, kialakul az intézmény „belső nyelve”. Az élményalapú beszélgetések helyébe a mindenki számára látható, tényeken alapuló, ok-okozati viszonyokat feltáró viták lépnek, melyek során objektív eszközökkel kereshetik egy-egy szakmai kérdés megoldását.
• Megjelennek az átlátható irányítási elvek, a feladat- és felelősség megosztás, valamint a döntéshozatal rendjének kialakítása.
• Az intézmények elsőrendű partnerei – a gyermekek, tanulók és szülők – egyértelműen visszaigazolják a változásokat. Szívesebben, átgondoltabban és kezdeményező módon alkotnak véleményt: nem csupán kritikát, de javító célú javaslatokat is megfogalmaznak.
• A folyamatos párbeszéd következményeképpen javul a kapcsolat a következő oktatási szint intézményeivel, megszületik az együttműködés lehetősége, kialakulnak annak keretei.
• A partnerekkel folytatott folyamatos párbeszéd során kikristályosodik a helyi minőségfogalom: az intézmény képes megfogalmazni tevékenységének lényegét, sajátosságait, más intézményekkel való kapcsolatát.
• A partnerekkel történő párbeszéd és kapcsolat hatékonyságának növelése érdekében az intézmény munkájába beépül a partneri igény- és elégedettségmérés formális rendszere.
• Kialakul az önértékelés iránti belső igény. Az önértékelés visszajelzést ad a belső és külső „közérzetről”, azaz a partnerek elégedettségéről, ezzel lehetőséget biztosít a minőségfejlesztés megfogható és reális célmeghatározásához. A belső célok tisztázása segít a megalapozott fejlesztési tevékenység előkészítésében, melynek eredményeként a fejlesztés nem pusztán „előremenekülés”, hanem igazodik a minőségfogalomhoz és a közös konszenzushoz. Javul az intézmény és a fenntartó kapcsolata, bővül az óvoda, iskola, kollégium fejlesztési forrásokhoz való hozzájutásának esélye, hiszen egyértelműen megfogalmazott célok megvalósításához kérhet támogatást, és képes bemutatni a kapott források felhasználásának hatékonyságát.

Teteje

IRODALOMJEGYZÉK

• Minőségfejlesztés a közoktatásban I. országos Minőségfejlesztési Konferencia és Vásár
  [Oktatási Minisztérium, 1999.]
• Tóth Tiborné Dr. – Tóth Andrea Éva: Értékelés és minőség a közoktatásban [Műszaki Könyvkiadó, 1999. Budapest]
• Minőségfejlesztési kézikönyv I. – A Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program [Oktatási Minisztérium, 1999.]
• „Az Európai Minőség Jövőképe felé” c. tanulmány feldolgozása [A „minőségbiztosítás” munkacsoport munkája]
• COMENIUS 2000 – Quality Development Programme in School Education [Ministry of Education, 1999.]
• Éva, Balázs - Fons van Wieringen - Leonard Watson: Quality and educational management – A European Issue - ENIRDEM Conference papers, Budapest, 1999. - [Műszaki Könyvkiadó, a member of Wolters Kluwer Group, Budapest]
• Eunice Góis – The problematic of decentralization and evaluation: concepts, realites, resistances[Institute of Educational Innovation, Lisbon]
• Indicators and Benchmarks of Quality of School Education [European Commission, 2000.]
• Proposal for a recommendation of the European Parliament and of the council On European cooperation in quality evaluation in school education [European Commission, Brussels, 24.01.2000 COM (1999.) 709 final]
• Quality Assurance – as a School Management issue for Europe - ENIRDEM – Conference (16-19th  September 1999, Budapest)
• Towards a European Vision of Quality – The way forward (Version 1.0 )[European Organization for Quality, Center for Excellence Finland, Ministry of Trade and Industry & Ministry of Finance, Finland]

Teteje