- The first Hungarian White Book on Education -

(Hungarian Ministry of Education)

2001.

Word formátumban [« word ]

OKTATÁSI FEHÉRKÖNYV

Tartalom

Előszó

BEVEZETŐ

1. Az oktatás fejlesztési stratégiájának főbb elemei

2. Az oktatást érő gazdasági, társadalmi, technológiai kihívások

» I. Versenyképesség és innováció

1. Bevezetés

• 1.1. Az oktatás és a kutatás-fejlesztés kapcsolata az innovációs folyamattal és a versenyképességgel
• 1.2. Az emberi erőforrások versenyképességét meghatározó tényezők

2. Helyzetelemzés

• 2.1. A magyar piacgazdaság kialakulása
• 2.2 Az állam szerepe a K+F-szektorban
• 2.3. A gazdasági átalakulás oktatási vonatkozásai
• 2.4. Az akadémiai, az egyetemi és a vállalati K+F-szektor átalakulása
• 2.5. A kutatás-fejlesztési tevékenység regionális egyensúlyának hiánya
• 2.6. A nemzeti innovációs rendszerek kapcsolódása a transznacionális gazdaság szereplőihez

3. Jövőkép

• 3.1. A tudásgazdaság megteremtésének kulcseszköze a humán erőforrások fejlesztése
• 3.2. A kutatás-fejlesztés szerepének erősítése

4. Teendők

5. Célok

» II. Foglalkoztatáspolitika és esélyteremtés

1. Bevezetés

• 1.1. A foglalkoztatáspolitika dimenziói

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Munkaerő-piaci tendenciák
• 2.2 Európai Uniós trendek, elvárások
• 2.3. Foglalkoztatáspolitika – oktatáspolitika összefüggései

3. Jövőkép

• 3.1. Helyzetkép összefoglalása
• 3.2. Kitörési pontok – célkitűzések

4. Teendők

• 4.1. A foglalkoztathatóság javítása
• 4.2. Az esélyegyenlőség politikájának megerősítése
• 4.3. A regionális különbségek mérséklése

» III. Kultúra, indentitás és életminőség

1. Bevezetés

• 1.1. Alapvető cél az emberi élet minőségének javítása

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Az élet minősége és az emberben rejlő lehetőségek

3. Jövőkép

• 3.1. Alkalmazkodás a társadalmi változásokhoz
• 3.2. Az iskola szerepének változása
• 3.3. Az oktatás feladata
• 3.4. Az iskola társadalmi – kulturális beágyazottsága

4. Teendők

• 4.1. A kultúra közös elemeinek meghatározása
• 4.2. Együttműködő készség fejlesztése közösségekben
• 4.3. Az oktatás tartalmi fejlesztésének új területei
• 4.4. A demokráciára nevelés
• 4.5. Az együttlét során elsajátítható minták
• 4.6. Az iskolák szerepe a helyi közösségekben

» IV. Kommunikációs és információs technikák

1. Bevezetés

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Nemzetközi kitekintés
• 2.2. A Széchenyi Terv
• 2.3. Az Írisz-Sulinet
• 2.4. Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési Program
• 2.5. Szuperszámítógépek
• 2.6. Teleházak
• 2.7. Távoktatás
• 2.8. European Computer Driving Licence
• 2.9. Tanárképzés
• 2.10. Európai Unió 5. Keretprogram
• 2.11. Nemzeti Alaptanterv
• 2.12. Kerettanterv
• 2.13. Tanári attitűd

3. Jövőkép

• 3.1. A technológiáról
• 3.2. Számítógéphasználat
• 3.3. Új tanulási környezet
• 3.4. Új tanulási módszerek
• 3.5. Az új tanári szerep
• 3.6. A tanulók
• 3.7. Csökkent képességűek
• 3.8. Számítógép óvodában
• 3.9. A tapasztalatok
• 3.10. Lifelong learning
• 3.11. A piac szerepe
• 3.12. Digitális szakadék
• 3.13. Veszélyforrások

4. Teendők

• 4.1. E-Europe célok
• 4.2. Tartalomszabályozásn
• 4.3. Informatikai jártasság
• 4.4. Szellemi Infrastruktúra
• 4.5. Fizikai infrastruktúra
• 4.6. Szolgáltatási feladatok
• 4.7. Egyéb teendők

» V. Az Élethosszig tartó tanulás

1. Bevezetés

• 1.1. Az egész élten át tartó tanulás fogalma

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Az egész életen át tartó tanulás politikája
• 2.2. A tanulási alapkészségek fontossága
• 2.3. A kompetenciák definiálása
• 2.4. Kompetenciák átadása, fejlesztése
• 2.5. A kompetenciák elismerhetősége
• 2.6. A korai gyermekkori oktatás

3. Jövőkép

• 3.1. A tanulási módszerek gazdagítása
• 3.2. Az élet teljes körére kiterjedő tanulás

4. Teendők

• 4.1. A tanuláshoz való hozzáférés bővítése
• 4.2. Hozzáférés és esélyteremtés
• 4.3. Partnerség
• 4.4. Erőforrások
• 4.5. Rendszerértékelés és fejlesztés

» VI. Átmenet

1. Bevezetés

• 1.1. Az „átmenet” fogalma

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Változások
• 2.2. Okok

3. Jövőkép

• 3.1. A foglalkoztatáspolitika legfontosabb eszköze
• 3.2. Az ágazatközi kapcsolódások erősítése
• 3.3. Munkatapasztalat megszerzése

4. Teendők

• 4.1. Az iskolarendszer fejlesztése
• 4.2. Az átmenetet segítő intézmények
• 4.3. A hátrányos helyzetűek segítése az átmenet során

» VII. Finanszírozás

1. Bevezetés

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Forrásellátottság
• 2.2. Bérhelyzet, foglalkoztatás
• 2.3. Finanszírozási rendszer

3. Jövőkép

• 3.1. Források
• 3.2. Hatékonyság, foglalkoztatás, bér
• 3.3. Finanszírozási rendszer

4. Teendők

• 4.1. Források biztosítása, fejlesztések
• 4.2. Bérfejlesztés
• 4.3. Finanszírozási rendszer

» VIII. Szabályozás és intézményrendszer

(Nem készült el.)

» IX. Minőségbiztosítás

1. Bevezetés

• 1.1. A minőség biztosítás fogalma, fejlesztésének szükségessége

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Iskolai közérzet és tanulási feltételek
• 2.2. Emberi erőforrások az oktatásban
• 2.3. A minőségbiztosítás keretei

3. Jövőkép

• 3.1. Emberi erőforrások
• 3.2. A minőségbiztosítás keretei
• 3.3. A minőségbiztosítás feltételei

4. Teendők

• 4.1. Emberi erőforrások
• 4.2. A minőségbiztosítás keretei

5. Utószó

• 5.1. A minőségbiztosítás eredményei

+ MS Word verison [« read it ]

Want to know more?

» visit the Library

.

Nagy Gábor

IV. FEJEZET

KOMMUNIKÁCIÓS ÉS INFORMÁCIÓS TECHNIKÁK

Kommunikációs és információs technológiák (KIT) az oktatásban

 „Keressünk és találjunk olyan módszereket, melyekkel a tanár kevesebbet tanít, de azok akik az iskolapadban ülnek, többet tanulnak.”  J.A. Comenius

1. BEVEZETÉS

Az emberi civilizáció fejlődése két dimenzióban futja be egyre gyorsuló pályáját : az anyag-energia és az információ-információkezelés birodalmában. Míg az előbbieket olyan állomások jelzik mint a tűz, a vas, a puskapor, az elektromos áram feltalálása, addig az utóbbi területen a barlangrajzoktól, az írás és könyvnyomtatás felfedezésétől máig, a számítógépek, a mikroelektronika tömeges térhódításáig vezet az út. Joggal állíthatjuk, hogy ez utóbbi jelenség meghaladja még az ipari forradalom hatását is, és gyökeresen megváltoztatja életünk minden színterét, így a munka, az otthon és az iskola világát :

Felmérések szerint ma az európai munkavállalók 45%-a használ munkájához számítógépet (XXX ábra). Nem véletlenül. A gazdaság, a termelés minden korábbinál tudásintenzívebbé vált, világukat át meg átszövi az informatika széleskörű használata az elektronikus tervező, termelésirányító, logisztikai rendszerektől kezdve egészen az árú illetve szolgáltatások elektronikus kereskedelemben történő értékesítéséig.

Hasonlóan feltartóztathatatlan az informatika térhódítása otthonainkban, hiszen a szórakozási lehetőségek igénybevételének módja és közvetítő közege is mindinkább elektronikus szövetű. Teljesértékű állampolgári életet is egyre inkább csak úgy élhetünk, ha ismerjük az információkhoz történő hozzáférés módját és élni tudunk az új technológia által teremtett páratlan lehetőségekkel.

A fentiek miatt a globális elektronikai változások az iskola világát sem hagyhatják érintetlenül, így fokozatosan sor kerül az informatika iskolai bevezetésére, melyben a számítógép kettős szerepet játszik. Egyfelől eszköz a hagyományos tanuláshoz, másfelől olyan „gyakorlópad”, mellyel elsajátíthatók a teljesértékű emberi élethez szükséges, a munka világa által megkövetelt illetve az életminőséget javító nélkülözhetetlen készségek, képességek. Előbbi minőségében a számítógép természetesen nem ’deus ex machina’-ként lép színre, nem mindent megoldó varázsszer, ugyanakkor helytelen lenne a ’császár új ruhájaként’ is emlegetni, azt állítva, hogy semmiben sem különbözik a 20-as, 30-as években a rádió, az 50-es 60-as években a televízió oktatásba történő bevezetésétől (és az azt követő csalódástól). A számítógépet nem lehet egyszerű taneszközként kezelni, hiszen minőségi változást hoz a tágabban értelmezett iskola életébe (hasonlatként gondoljunk a nukleáris fegyverek hadrendbe állítására, melyek szintén pusztán eszközök, ugyanakkor gyökeresen átformálták a hadviselést és új katonai doktrinák, hatalmi központok megjelenéséhez vezettek). Bevezetésével kapcsolatban ma már nem az a kérdés, hogy használjuk-e vagy sem, hanem az, hogy mire és hogyan használjuk.

Az előttünk álló változások nagy horderejűek, de kiszámíthatatlanok, így biztosak lehetünk benne, hogy olyan hatások is jelentkezni fognak, melyek ma még előre nem láthatóak. A XIX. sz. végén az egyik amerikai tudományos folyóirat jóslata szerint : „a gépjárművek bevezetésének jótékony hatása a közlekedés terén túlbecsülhetetlen. Városaink tiszták, portalanok, szagtalanok lesznek, amint a könnyű, gumikerekű járművek simán és hangtalanul gördülnek tova”. Az ember és a számítógép közös jövője több forgatókönyv szerint is elképzelhető. Vagy idejekorán mi formáljuk a technológia környezetet gondosan mérlegelt oktatási és társadalmi szempontok alapján, vagy gazdasági és piaci érdekektől vezérelve ő fog minket uralma alá hajtani. Csak rajtunk múlik, hogy a szóbeli, majd nyomtatott világ után milyen lesz az eljövendő elektronikus kor.

Teteje

2. HELYZETELEMZÉS

2.1. Nemzetközi kitekintés

Ha képet szeretnénk kapni az új infokommunikációs technika felhasználásáról a világ iskoláiban, akkor célszerű egy pillantást vetni az eddigi felmérések és elemzések eredményeire. Igaz, a változások olyan gyorsak, hogy az adatsorokban foglaltakat közzétételük pillanatában túlhaladja az idő, annyi azonban biztonsággal megállapítható, hogy mára a számítógépek természetes részévé váltak az iskolák tanulási környezetének. Az a tény azonban, hogy egy iskola rendelkezik számítógépekkel, még nem jelenti azt, hogy jelentős hatásuk lenne az iskolai gyakorlatra. A diákok többsége számára még nem nyilvánvaló realitás a KIT iskolai használata. Mindenesetre a 90-es évek során jelentősen növekedett az iskolai komputerek száma. Angliában, pl. 1992-ben 25, 1996-ban 15 diák jutott egy gépre. Hollandiában, 1990-ben 80, míg 1996-ban már 30 tanulónként állt rendelkezésre 1 számítógép. Ugyanígy emelkedett a számítógépeket használó tanárok száma is (Hollandiában 1994 és 96 között 40-ről 80 % - ra nőtt, Angliában pedig már 1996-ban a tanárok 80 %-a használt számítógépet). Jelentős különbségek figyelhetők meg az otthoni számítógép használat lehetőségeit illetően is. Egy 1997-es, 10 éves gyerekek körében végzett felmérés adatai szerint a listát a skót, angol, holland és ír gyerekek vezetik (80 % körül), míg a japán gyerekek otthoni géphasználata gyakorlatilag nulla. Az otthoni számítógép-használat a család anyagi helyzetének is függvénye, bár országonként eltérő mértékben. Amerikában, pl. jóval egyértelműbb a család bevételei és a PC használat közötti összefüggés, mint Finnországban.

A különböző országok nemzeti stratégiái a 2000. évre meghatározzák az elérendő gyerek- számítógép arányt: Dániában például 5-10, Japánban 16 diákra kell jutnia egy számítógépnek, Szingapúrban 2002-re az arány 2 : 1 lesz. Általánosan elfogadott cél az iskolák hálózatba és az Internetre kapcsolása, amely az OECD országok középiskoláiban rövidesen valóra is válik. A stratégiák közös jellemzői a következők:

• A tömeges eszközbeszerzést a fejlődés fenntartása, az eszközök korszerűsítésének, karbantartásának és megfelelő működtetésének támogatása váltja fel.
• Regionális segítő-fejlesztő központok (competency centre) kialakítása: helyi szakértői és technikusi tanácsadás, továbbképzés és kutatásszervezés.
• Az informatikai alapképzettség biztosítása minden felsőfokú tanulmányokat folytató diák részére, annak beillesztése a tanári képesítési követelmények közé. A képzés egyetemi-főiskolai személyi és tárgyi infrastruktúrájának megteremtése.
• Rendszeres nemzeti monitorozó vizsgálatok a fejlesztés irányainak és eredményeinek számbavételére.
• Független, rendszeres, publikus digitális taneszköz-értékelés.
• Differenciált támogatás: az eredményes iskolák kiemelt finanszírozása, bevonása a nemzeti képzési programokba.
• Csatlakozás nemzetközi hálózatokhoz közös fejlesztési és kutatási projektek.

2000 márciusában a lisszaboni csúcsértekezleten az Európai Unió is meghirdette "e-Europe" elnevezésű programját. Az "Információs Társadalom Mindenkinek" jelszavú program egyik központi felismerése, hogy amíg a piaci szereplők többé-kevésbé már alkalmazzák az információs gazdaság eszközeit, addig a közszféra az információs társadalom és gazdaság kiteljesedéséhez még nagyon szerény mértékben járul hozzá. Ezért az "e-Europe" program a közszféra számára az alábbi feladatokat fogalmazza meg:

• az ifjúság megismertetése az információtechnológia kínálta lehetőségekkel,
• az Internet-hozzáférés költségeinek csökkentése,
• az e-kereskedelem térhódításának elősegítése,
• a kutatók és diákok nagy átviteli sebességű Internet-csatlakozásának megteremtése,
• az e-kereskedelem biztonságosabbá tétele az intelligens kártyák népszerűsítésével,
• az információtechnológiai kis- és középvállalatokat támogató kockázati tőkepiac létrehozása, bővítése,
• a mozgáskorlátozottak "e-részvételének" biztosítása,
• az "e-egészségügy" támogatása,
• az "intelligens közlekedés" megvalósítása, valamint
• az "e-közigazgatás" kialakítása.

Az „E-Europe” programra építve jelent meg az „E-learning” elnevezésű kezdeményezés, mely az alábbi 4 területre összpontosít:

• A KIT korszerűsítése az oktatásban és képzésben.
• A digitális írástudás biztosítása mindenki számára.
• Az európai oktatási multimédiás tartalmak és szolgáltatások fejlesztése.
• Az innováció és hálózatba szerveződés előmozdítása.

A Közösség jelenlegi főbb oktatási-informatikai mutatóit a XXX1, XXX2, XXX3 ábrák szemléltetik.

Teteje

2.2. A Széchenyi Terv

2001-2002-ben folyamatosan meghirdetésre kerülnek a Széchenyi terv informatikai pályázatai öt alprogram mentén: kormányzati, ellátottsági és hozzáférési, az e-gazdaság megalapozása, információs kultúra és tartalomipar, valamint az életminőség és tudatosság növelése. A Kormány ezekre 2001-2002-ben együttesen 43,9 milliárd forintot irányzott elő.

2.3. Az Írisz-Sulinet

A program eredményeként a hálózathoz kapcsolódó intézmények számát sikerült 2000 fölé emelni, így a határon túli magyar iskolák, az összes magyar középiskola és az általános iskolák 25%-a csatlakozhatott a világhálóhoz. Létrejött az ország leglátogatottabb – havi 4 millió találattal büszkélkedő – oktatási honlapja és megkezdődött a tartalomfejlesztés. Jelenleg az iskolák 80%-ának van saját honlapja, amelyek fejlesztésében a diákok tevékenyen részt vesznek.

2.4. Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési Program

A programnak köszönhetően a hazai felsőoktatási és kutatási intézményeket, könyvtárakat összekötő HBONE gerinc több mint egy tucat 155 Mbit/s és közel két tucat 34 Mbit/s kapacitású vonalból áll. A külvilág felé úgyszintén 155 Mbit/s-os a kapcsolat. Hazánk csatlakozott a GEANT programhoz, így 2001 közepére ennek a kapacitása 2,5 Gbit/s-ra nő és a belső gerinc kapacitása is ennek megfelelően fog változni.

2.5. Szuperszámítógépek

Jelenleg a hazai felsőoktatás 3 szuperszámítógéppel rendelkezik, melyből - a partnerség kiváló példájaként - kettő egy nemzetközi cég ajándéka. A NIIF Iroda megnyitotta szuperszámítógép központját is és mivel a központ csatlakozik a HBONE-ra máris mintegy 30 projekt zajlik országszerte.

2.6. Teleházak

Eddig mintegy 200 teleház, és kb. 100 „telekunyhó” létesült Magyarországon, amely utóbbi egy szomszédos községhez kapcsolódó alteleház, aliroda, egyszerűbb hozzáférési pont. Jelenleg közel 60 féle helyi szolgáltatást (oktatási, szociális, kulturális, egészségügyi, gazdasági, irodai, egyéb) nyújtanak a működő teleházak, és legalább ugyanennyi hálózati szolgáltatási lehetőség van kilátásban (távoktatás, távmunka, távkereskedelem, távügyintézés, közérdekű tájékoztatás, stb.).

2.7. Távoktatás

Megkezdődött a távoktatási programok kidolgozása és bevezetése, így pld. az APERTUS Közalapítvány 650 millió Ft összértékben 4 témakörben hirdetett pályázatot a korszerű, elektronikus alapú nyitott és távoktatási szakképzési programok kidolgozására és bevezetésére illetve a bevezetés hátterének megteremtésére.

2.8. European Computer Driving Licence

A Neumann János Számítástudományi Társaság irányításával Magyarországon is bevezetésre került az ECDL tanfolyami és vizsgarendszer.

2.9. Tanárképzés

A tanárképzés tantárgyi kínálatában megjelentek az informatikai ismeretek, ugyanakkor ez még nem vált a tanárképzés – és általában a felsőfokú tanulmányok – kötelező elemévé.

2.10. Európai Unió 5. Keretprogram

Hazánk teljes jogú tagként vesz részt az EU 5. Kutatási, Technológiafejlesztési és Demonstrációs Keretprogramban (1999-2002), illetve ennek keretén belül a Felhasználóbarát Információs Társadalom tematikus szakprogramban.

2.11. Nemzeti Alaptanterv

A Nemzeti Alaptanterv az informatika arányát a fő műveltségi területek között hozzávetőlegesen az 5-6. évfolyamokon 2-4%-ban, a 7-10. évfolyamokon 4-7%-ban állapítja meg. A Nemzeti Alaptanterv bevezetésekor az informatikát első osztályban kezdők számára komplex informatika tanterv készült (könyvtárhasználati ismeretekkel), amely az Internetre is felkerült. Azok a pedagógusok, akik pedig tantervi keret nélkül, a szabadidőben kívánják használni a számítógépet, az Internetről letölthető fejlesztő program segítségével haladhatnak.

2.12. Kerettanterv

Az informatika az alapfokú nevelés-oktatási kerettantervben a 6-8. évfolyamnál jelenik meg. A tantárgy célja felkelteni és folyamatosan ébren tartani a tanulók érdeklődését az informatika iránt, megismertetni eszközeit, módszereit és fogalmait, amelyek lehetővé teszik a tanulók helyes informatikai szemléletének kialakítását, tudásuknak, készségeiknek és képességeiknek fejlesztését, alkalmazását más tantárgyakban, későbbi tanulmányaikban, a mindennapi életben és a munkában. Cél olyan attitűd kialakítása, hogy az egyén érezze, képes bekapcsolódni az egész világra kiterjedő információs társadalomba.

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervében minden évfolyamon (9-12.) jelen van az informatika. A számítástechnika oktatásának fő célkitűzései az alábbiak: korszerű alkalmazói készség kialakítása, az algoritmikus gondolkodás fejlesztése, önálló munkára nevelés és tehetséggondozás, együttműködésre nevelés, csoportmunka, alkotó munkára nevelés, az informatika társadalomban játszott szerepének felismertetése, az informatikai ismeretek rendszeres alkalmazása, az esztétikai készség fejlesztése, az informatika etikai és jogi szabályainak megismertetése.

A könyvtárhasználat oktatásának célkitűzései a következők: felkészítés az információs társadalom kihívásainak fogadására, a könyvtárra alapozott önművelés képességének kialakítása, a forrásokat alkalmazó tanulási technikák és módszerek kifejlesztése, biztos felhasználói magatartás kialakítása, a könyvtárhasználati tudás eszközjellegű beépítése az információszerzésbe és feldolgozásba, a forrásfelhasználás etikai szabályainak elsajátíttatása, a különböző társadalmi szerepekbe történő beilleszkedés.

2.13. Tanári attitűd

A 80-as években az informatikai iskolai bevezetésével kapcsolatban a pedagógiai közeg merev, a tanárok jó része elutasító volt. Ebben egyrészt szerepet játszott, hogy minden tanárnak megvan a hosszú évek alatt kialakított, a mindennapokban alkalmazott stratégiája és nehezen fogad el új módszereket, másrészt - mivel a számítógép megváltoztatja a klasszikus tanár-diák kapcsolatot abban az értelemben, hogy, már nem a tanár az egyetlen tudásközvetítő szereplő- tanári szerepüket veszélyeztetve érezték a számítógép által.

1985-ben a számítógépek iskolai bevezetésével kapcsolatban már nagyon kevesen maradtak közömbösek. A pedagógusok két nagy táborra oszlottak, amelyek közül az egyikben reményt, a másikban félelmet keltett a számítógépek megjelenése.

1989-re megváltozott a pedagógusok lelkiállapota. A sokk elmúlt. A számítógépek valamiképpen megszokottá váltak a mindennapi életben és némileg az iskolákban is. Ekkorra kiderült, hogy a számítástechnika terjedése feltartózhatatlan, így a határozott elutasításnak nem sok értelme maradt, így négy jól értelmezhető attitűdöt lehetett azonosítani. Az első az életkorára hivatkozva próbált kitérni a számítógép alkalmazása elől. A második óvatosan azt hangsúlyozta, hogy nem tudja befolyásolni a fejleményeket, ugyanakkor határozottan elutasította a számítógép használatát mint személyes perspektívát. Még a legpozitívabbnak tekinthető attitűd fő eleme is csupán a „ha muszáj lesz, majd használom” elfogadása. Végül jól elkülönült az az attitűd, amely megragadta a kérdőívben felkínált lehetőséget, hogy valamilyen elfogadható ideológiát találjon az új technika elutasítására („elgépiesít”).

1994-re a felszíni kép alig változott: elenyésző számú szélsőséges viszonyulás és nagy differenciálatlan tömeg alkotta. A megkérdezett pedagógusoknak már csak 2,5 százaléka utasította el kategorikusan, hogy valaha is számítógépet használjon a tanításban, mérhetően megjelent közöttük a határozottan pozitív csoport (10 százaléknyi), és csaknem kétharmaduk vagy nem tudott vagy nem akart állást foglalni.

Megállapíthatjuk, hogy a számítógépekkel kapcsolatos tanulással szemben a 45. életévtől  kezdve egyre többen és egyre erősebben kezdik hangsúlyozni, hogy „túl idősek hozzá”. Az egymástól öt év távolában végzett két vizsgálat eredményének alapvető hasonlósága alapján feltételezhetjük, hogy eléggé megrögzült attitűdről van szó, amivel tartósan számolni kell.

Teteje

3. JÖVŐKÉP

A jelenleg zajló változások a legtömörebben a következőképpen jellemezhetők:

3.1. A technológiáról

Észre kell vennünk, hogy az új technológiák mindig fauszti alkuk eredményei : adnak, de ugyanakkor el is vesznek. A technológia önmagában nem varázsszer. Használata nem vezet automatikusan jobb, olcsóbb, gyorsabb tanuláshoz, ugyanakkor bevezetése kapcsán társadalmi és kognitív hatásokkal egyaránt számolni kell. Miközben a számítógépek felhasználása kapcsán elsődlegesen technikai vetületekre gondolunk nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a rendszerek, az, hogy hogyan értékeljük és miként használjuk őket elsősorban társadalmi jelentést hordoznak. Az új technológia nem pusztán gépek és a hozzájuk tartozó szoftverek egyvelege, hanem egy olyan újfajta gondolkodásmódot testesít meg, mely alapvetően befolyásolja, hogy az ember hogyan viszonyul környezetéhez. Általában elmondhatjuk, hogy a technológiák hatékonyságával kapcsolatos előfeltevések erősek és gyakran félrevezetőek, így amire igazán szükség van, az a hatások alapos elemzése, hogy felbecsülhetők legyenek annak valódi értékei. Sajnos a fentieket figyelmen kívül hagyva a technológia oktatásba történő bevezetésével kapcsolatos döntések általában jóval azelőtt megszületnek, mielőtt kritikus kérdéseket fogalmaznánk meg azokkal az alapvető változásokkal kapcsolatban melyet ezek az eszközök hoznak a tanulás, az osztályterem életébe.

3.2. Miért érdemes számítógépet használni

 

• Tud virtuálisan jutalmazni, ezáltal különösen kisgyermekkorban fokozza a motivációt. Olvasást segítő program esetében például a gyermekek fáradhatatlanul és rendkívül gyorsan olvassák el a véletlenszerűen megjelenő szavakat - akár 50-60 szót is egymás után! -, azért, hogy a gép által játszott jutalomzenét meghallgathassák. Ilyen motiváció hagyományos taneszközzel dolgozva nem tapasztalható.
• Egyszerre több érzékre tud hatni, így a tanulási élmény szórakoztatóbb és mélyebb. Comenius szavai alapján : „…kényeztessünk el annyi érzékszervet, amennyit csak lehet”.
• Segítségével gyorsan fellelhetők a keresett információk és az azok közti kapcsolatok.
• Nem fárad el, ezért ismétléses gyakorlatok végzésére kiválóan alkalmas.
• Automatikusan nyilván tudja tartani az egyéni tanulói teljesítményeket, így egyénre szabott tanulási utak alakíthatók ki.
• Alkalmas akár földrészeket is átszelő gyors és olcsó kommunikációra, így diákok és tanárok válthatnak eszmecserét, alakíthatnak ki hálózatokat.
• Megfelelő programok segítségével különböző folyamatok modellezhetők, így akár fizikai, kémiai kísérletek játszhatók el, vagy éppen egy vállalat, ország vezetése gyakorolható.
• Segíti a kulcskompetenciák fejlődését, így puszta használatával fejlődik az (1) informatikai kompetencia, de a (2) nyelvi, megfelelő tanulási környezet és csoportmunka esetén a (3) kommunikációs, a (4) problémamegoldó, (5) információ keresésre, értékelésre, szintetizálásra, átalakításra stb. vonatkozó készségek is fejleszthetők.
• Egyszerű módon és tömegesen biztosítható a tanulás minősége, a megszerezhető tudás színvonala, így automatikusan elő tudja segíteni a szerzett képességek országon belüli és nemzetközi elismertetését is.
• Képes az önálló, helytől független ismeretszerzést segíteni.
• Segítségével interaktív tanulási folyamat alakítható ki, azonnali visszacsatolást tesz lehetővé, így a tanulási ciklus felgyorsul.
• Nem kopik, számtalanszor felhasználható.
• A gyerekek kiélhetik vele kreativitásukat, a gyermekek alkotókészségének kiváló terepet szolgáltat.

3.3. Új tanulási környezet

Mint láttuk a számítógép - főleg hálózatba kapcsolva - számos előnnyel rendelkezik, melyeket érdemes kihasználni. A tanulás azonban rendkívül összetett folyamat, melynek csak egyik szereplője a számítógép, legalább ilyen döntő hatása van a megfelelő tanulási környezet kialakításának.

A gyermekek ismeretszerzése, tanulása örömmel, félelelem nélkül, egyéni képességeikhez igazodva kell, hogy történjen. Ehhez olyan nyugodt, segítő légkört kell kialakítani, amely a gyerekek kreativitására, fantáziájára épít, és a drill és bemagolás helyett az alkotás, az aktív tevékenységek kerülnek előtérbe. Az új tanulási környezet gondolatiságát talán Montessori Mária olasz orvosnő munkásságáig lehetne visszavezetni. Módszerének lényege, hogy nem tanít, hanem a gyermekeket olyan környezetbe helyezi, olyan játékeszközökkel veszi körül, amelyeket kézbe véve és használva a gyermekek saját tapasztalataik alapján fedeznek fel dolgokat, fejlesztik képességeiket, jutnak ismeretekhez. A pedagógus csupán figyelemmel kíséri tevékenységüket, fejlődésüket és ha szükséges segítséget nyújt.

            Az új tanulási környezet további ismérve, hogy az iskola fogalma kitágul. Már nem pusztán az iskola falai közt zajlik a tanulás, hanem otthon illetve – a terjedő hordozható, vezeték nélküli összeköttetést biztosító eszközök használatával – bárhol (vö. life-wide learning). A kutatások tanúbizonysága szerint éppen akkor leghatékonyabb a tanulás ha az nincs helyhez kötve.

            A számítógéppel segített tanulásra a kutatók szerint a leghatékonyabb munkaszervezési mód a páros vagy kiscsoportos munka, ahol a csoporttagok egymást segítik (peer support, collaborative learning) A csoportokban a diákok nemcsak ismereteket, de gondolkodási utakat, problémamegoldó eljárásokat is megosztanak egymással - és ezt a közös tudásépítést a komplex - azazhagyományos taneszközökkel és szemléltető eszközökkel összehangolt - informatikai környezet katalizálja. Ebben a környezetben lényegesen gazdagabb a tanítási óra kommunikációs szövete, mint a hagyományos osztályteremben. A gépek egyszerre szolgálnak a beszélgetések tárgyaként (pl. egy virtuális kísérlet összeállításakor) és eszközeként (a csoporttagok kapcsolattartására, tervek, feljegyzések kicserélésére). Ezt a közös vonatkoztatási keretet (point of shared reference) tekintik a távtanulás és a távmunka legfontosabb összetevőjének. A diák, aki megtanulja és megszokja a számítógép sokoldalú felhasználási módjait, természetesnek veszi, ha az életben ugyanilyen környezetben kell állampolgárként adatokat szolgáltatnia, fogyasztóként szolgáltatásokhoz jutnia vagy munkavállalóként kapott feladatait megoldania. Fontos szempont, hogy a számítógépes környezetben a diákok lényegesen nagyobb hányada jut önálló szereplési lehetőséghez. Míg egy hagyományos órán átlagosan a tanulók 15 %-a, a digitális eszközökkel segített osztálymunka során 75 %-a szerepelt. Ennek a megoldásnak a másik előnye, hogy kevesebb számítógéppel is biztosítható a színvonalas munka, illetve a pedagógusnak könnyebb nyomonkövetni a csoportos mint az 1:1 felállásban az egyéni teljesítményeket. Szélsőséges esetben akár egy számítógép is elégséges a célra az órai munka átgondolt, forgószínpadszerű szervezésével.

3.4. Új tanulási módszerek

Az új oktatási környezet leírásakor gyakran alkalmazzák a konstrukcionista elméletet. Ennek lényege, hogy a tanuló passzív befogadóból a tudásszerzés folyamatának (egyik) irányítójává válik (self-directed learning).A számítógép lehetőséget ad bonyolult folyamatok modellezésére illetve szimulálására, mikrovilágok működtetésére, s így a diák saját tapasztalatai alapján építhet fel, konstruálhat meg új ismeretrendszereket (knowledge-building).

Fontos az információk értékelésének és rendszerezésének képessége is, amely a hamis és valós, lényeges és kevésbé fontos adatok és tények közötti különbségtételt jelenti. A tanár feladata annak felderítése, melyik tanulónak illetve csoportnak milyen digitális taneszköz való, milyen keresési feladattal képes megbirkózni.

Az egyik legígéretesebb segítő módszer, amely a kutatók szerint jelentősen megkönnyíti a cyber-térben való eligazodást, a fogalmi térkép (conceptual map) készítése, amely egy ismeretkörhöz tartozó tudásanyag szerkezetét vázolja fel. A tartalmi csomópontokhoz való ragaszkodás a kereséskor és a belső összefüggések figyelembe vétele a szűrésnél megkönnyíti az ismeretek rendezését.

A számítógép segítségével kapcsolatok létesíthetők az iskolán kívüli, "felnőtt világban" működő szakértőkkel és információs helyekkel, s ez a kapcsolat az autentikus ismeretek közvetítésének igényét elégíti ki, életszerű problémákba nyújt bepillantást. Az önálló információkeresésen és feldolgozáson alapuló, igényes bemutatókat eredményező projekt-rendszerű munka azonban csak megfelelő tanári irányítással, értelmes korlátok beépítésével (scaffolding) éri el a célját.

Egy másik klasszikus módszer, a probléma-orientált tanulásis újjáéledt a számítógép-kínálta lehetőségek hatására. Mivel a gép egyszerre alkalmas a probléma megtalálására és (esetenként szimulált, máskor valódi) megoldására, a tanár olyan mikrovilágokat alakíthat ki, amelyek a tantárgyhoz legszorosabban kapcsolódó problémákat modellezik.

3.5. Az új tanári szerep

Az oktatási informatikai programok elterjedésének alapfeltétele a pedagógusok módszertani kultúrájának megújulása. A hagyományos és az új tanári szerepet két, rímelő angol kifejezéssel szokás illetni: Az előbbi a "Sage on the Stage", ("a bölcs a színpadon") a kifejtő, frontális oktatás híve. A számítógéppel segített tanításra a másik típus alkalmas: a "Guide on the Side", azaz: a "vezető vagy kísérő az oldaladon", aki a háttérből figyeli a diák tudásszerző munkáját és irányít, segít, ha kell, feladata a gondolatok felerősítése és tisztázása. Mivel ez az új szerep merőben más módszereket és beállítódást igényel, mint a hagyományos, a képzés és a továbbképzés az új oktatási kultúra elterjesztésében döntő fontosságú.

3.6. A tanulók

A tapasztalatok szerint, a gyerekek a számítógéppel segített tanulás során sokkal tovább aktívak mint egy hagyományos tanítási órán (ebben természetesen szerepe lehet az un. Hawthorn effektusnak, azaz annak, hogy egy új módszer kipróbálása lelkes és jól felkészült tanárokkal történik, illetve a gyerekek részéről az új játék varázsa jelentkezik). További előnye az informatika órai bevezetésének, hogy a tanulmányok alapján a csoportos számítógépes problémaorientált oktatás során a diákok egyéni szereplési ideje megnő.

Figyelembe kell vennünk azt is, hogy például kisgyerekeknél a „jutalmazás” fontos motiváló tényező.

Egyértelműen nemzetközi tapasztalat az is, hogy a gyerekek összehasonlítják az iskolában és az iskolán kívül fellelhető információforrásokat, és az iskolai „információtálalással” szemben is magas elvárásokat fogalmaznak meg. Erre mindenkor figyelemmel kell lenni.

Azok számára pedig akik nehezen boldogulnak a számítógéppel szintén megfelelő helyet kell biztosítani az osztályban és a társadalomban egyaránt. Ami a nemek közti egyenlőség megteremtését illeti az oktatásban, a KIT fejlesztése és alkalmazása terén ez külön figyelmet érdemel, így például amennyire lehet a technológiai irányultságú órákon a női tanulók és tanárok arányát növelni kell.

3.7. Csökkent képességűek számítógépes oktatása

A nemzetközi kutatások az elmúlt években az informatikai eszközök hatékony gyógypedagógiai alkalmazásáról számolnak be. Magyarországon a számítógépet kipróbálták enyhén értelmi fogyatékos gyermekekkel, tanulási-magatartási zavarral küzdő, szorongó, agresszív, hipermotilis, kommunikációban sérült gyermekekkel, autistákkal és siketekkel is. Tapasztalataik szerint a számítógép rendkívüli mértékben

• segítette a térbeli tájékozódást, a sík-tér transzformációt, a formafelismerést,
• fejlesztette a vizuális és finommotorikus képességeket,
• növelte a figyelem tartósságát,
• fejlesztette a gyermekek együttműködését és kommunikációs készségét,
• meggyorsította az olvasás tempóját,
• segítette a szómegtalálást, a szógyűjtést, helyrelációs névutók használatát,
• kizárta az iránytévesztéseket, a betűtévesztéseket és -cseréket.

A számítógép a logopédiai terápiában is eredményesen használható: a beszédhibás gyermekeknek jó gyakorlási lehetőséget ad : megjeleníthetők vele a javítandó hangzót tartalmazó tárgyak képei, ismert mondókák vagy versek. A beszéd és a mozgás koordinálása a képernyőn jól nyomon követhető. Miközben a gyermek kis versikét mond, ennek mozgásait a gép segítségével is elvégzi. A szoftverek témái, szép képei gazdag beszédanyagot szolgáltatnak, és a logopédiai segédanyagok, házi feladatok is könnyen elkészíthetők számítógéppel.

3.8. Számítógép az óvodában

Az óvodai csoportban a számítógép nem más játékok helyett, hanem a többi játék mellett van jelen. A gyermekek spontán kíváncsisággal fogadják a számítógépet. Kommunikációs képességük, szociális érzékenységük éppen úgy fejlődik, mint felfogóképességük.

Igen fontos feladatnak tartjuk a korai informatikai nevelést, azt, hogy a gyermekek az információk gazdag világában mielőbb eligazodjanak. Ezért sokféle játék, saját készítésű eszköz, falikép használatát is javasoljuk.

A tudományos kutatások szerint az írott nyelv elsajátítása ugyanolyan fokozatosan történik, mint az élő beszédé. A kisgyermek életének legfogékonyabb szakaszában játszva tanul. Az óvodapedagógus tehát nem tanít, hanem csupán egy ingergazdag környezetet biztosít az egyéni képességek mind tökéletesebb kibontakoztatása érdekében. Ezeket az elveket vallja az a pedagógia is, amely Rachel Cohen francia professzorasszony nevéhez fűződik. Kutatásai szerint a számítógép kiváló taneszköznek bizonyul az egyéni fejlesztésben, az önfejlesztésben, ami a hibákon keresztül lehetőséget ad az önkorrekcióra is. A gép mellett alkotó gyermekek között élénk, aktív kommunikáció alakul ki, a gondolatok kicserélődése jelentős szerepet kap.

Azon kell fáradoznunk tehát, hogy a számítógép és ezáltal az informatikai kultúra minél hatékonyabban és minél előbb jelenjen meg az oktatásban, hiszen a most tanuló gyermekeinknek már a jövő évezred erősen informatizált társadalmában kell élniük, alkotniuk, ehhez pedig az oktatási intézményeknek kell megadniuk a felkészítést, mégpedig minél kisebb életkortól kezdődően.

3.9. A tapasztalatok

A korai 70-es, 80-as években végzett felmérések eredményei megerősítették azt az előfeltevést, miszerint a gondosan tervezett számítógéppel segített gyakorló programok használatával hatékonyabb a tanulás mint a gép nélküli, hagyományos tanulás esetében.  A főbb megállapítások:

• A számítógéppel segített tanulás jobb eredményre vezet mint a hagyományos.
• A szövegszerkesztő programok használata növeli az íráskészséget.
• A számítógép használat növeli a pozitív beállítódást az iskolához, a tanuláshoz.
• Fokozza a motivációt.
• A rosszul teljesítő illetve hátrányos helyzetű tanulók többet profitálnak belőle.
• Fiatalabbak esetében jobb hatást lehetett elérni.
• Rosszab anyagi-társadalmi helyzetben levők számára hasznosabb volt.
• A fiúk jobban éltek a géphasználat nyújtotta lehetőségekkel.

3.10. Life-long learning, Life-wide learning, Távoktatás, Távmunka, Virtuális egyetemek

A jövő oktatásának jellemzője, hogy térben és időben korlátlan lesz (Lifewide learning). Az ismeretek bárki számára hozzáférhetőek lesznek, akinek szüksége van rá, mert munkája igényli vagy pusztán kedvet érez magában a tanulásra.

Az információs társadalomban az élethosszig tartó tanulás (Lifelong learning) is új értelmet nyer, hiszen hatékony, helytől független tanulás válik lehetővé. Lényeges vonatkozása ebből a szempontból, hogy a felnőttek akaratuk ellenére nem kényszerülnek diákszerepbe, ugyanakkor biztosítható a kapcsolat és a tapasztalatcsere hasonló helyzetben levő társaikkal. Skandináv tapasztalatok alapján azonban fontos hangsúlyoznunk, hogy a virtuális kapcsolatok mellett rendkívül katalizáló a személyes kontaktusok ápolása (egymás lelkesítése) az ún. tanulókörök keretében.

Ebben az összefüggésben széles teret fog nyerni a távoktatás, melynek egyik megvalósulási formája virtuális egyetemek létrehozása (ld. E-Europe célkitűzések). A virtuális egyetemek szélesre tárják kapuikat, mindenki számára nyitottak, tananyagaik szabadon felhasználhatóak. Ez utóbbi természetesen felveti a tudásbirtoklás kérdését (elsősorban az USA és Európa vonatkozásában). Ebben a kérdésben Európának valószínűleg éppen az jelenti majd a védelmet ami a hátránya: a nyelvi széttöredezettség.

Nem csak a tanulás színtere tágul, a munka világa is mindinkább függetlenedik a helytől. Már léteznek irodák, ahol az íróasztalokat felváltotta a központi számítógép, a munkatársak pedig a világ különböző pontjain teszik dolgukat. Jelenleg Európában a számítógépfelhasználók 13%-a, az összes munkavállaló 5,6%-a távmunkával dolgozik. A távmunkával dolgozók valós száma azonban még ennél is magasabb ha figyelembe vesszük, hogy az összes munkavállaló mintegy 20%-a használ otthon számítógépet munkavégzés céljára. A távmunka jelentős aránya és növekedése azonban magától értetődően nagyobb felelősséget és újabb feladatokat ruház az oktatásra.

3.11. A piac szerepe

Érdekes általános megállapítás, hogy egy új médium bevezetésének eredeti oka gyakran elhalványul, mivel a médium saját maga számára új felhasználási területeket jelöl ki és létrehozza saját piacát (vö. „A számítógép megoldás, mely problémáért kiált”).

A piacról szólva első megállapításunk, hogy az oktatás rendkívüli méretű piacot jelent az informatikai eszközök és megoldások gyártói számára. Itt nem csak az iskolákat, illetve tanulókat mint elsődleges fogyasztókat kell számba vennünk, hanem azt a törekvést is a szülők részéről, hogy olyan otthoni számítógépet biztosítsanak a gyerekeknek (és saját maguknak), mely kompatibilis az iskolai gépekkel. Az oktatásra fordított összegek világméretekben tapasztalható csökkenése ellenére, az informatika mint varázsszó továbbra is képes új költségvetési csapokat megnyitni. (Továbbra is vitatott azonban az, hogy a kormányzatnak milyen mértékben indokolt beavatkoznia ezen a területen.)

Önmagában a piac szerepének megítélése sem egyértelmű. Egyesek szerint a piac mindenképpen az egyenlőtlenségek erősödéséhez vezet, mások szerint nélkülözhetetlen az új igények azonosítása érdekében.

            A jelenlegi problémát a piaci és nem-piaci szereplők körében tapasztalható bizalomhiány jellemzi, így az oktatási célú fejlesztések nem teljesedhetnek ki. A másik jelentős gond az európai piac nyelvi széttöredezettsége. Mindezek következtében a kis de egyre inkább a nagy fejlesztő cégek is pénzügyi nehézségekkel néznek szembe és jóllehet az elkövetkezendő évekre gyors fejlődés prognosztizálható, az informatikai oktatási termékek piaca jelenleg csökevényes és bizonytalan.

Az elmúlt évek fő tapasztalata, hogy önmagában egyetlen oktatási szolgáltató (kiadók, szoftvercégek, hírközlő cégek stb.) illetve szereplő (oktatási intézmények, kormányzat) sem lehet sikeres egy vegyes médiakörnyezetben, többszereplős piaci megállapodások, szövetségek megkötése nélkül (médiakonvergencia). Az elkövetkezendő évek fő feladata ezen a téren tehát a bizalomépítés, a minőség-ellenőrzés, a standard-ek bevezetése kell, hogy legyen.

3.12. Digitális szakadék (Digital divide, digital gap)

Digitális szakadék alatt különböző társadalmi-gazdasági helyzetben levő személyek, háztartások, cégek, intézmények, földrajzi területek között meglévő olyan különbséget értünk, mely az Internethez és a különböző KIT eszközökhöz és szolgáltatásokhoz történő hozzáférés tekintetében jelenik meg.

Teljesen egyértelmű, hogy nem egy digitális szakadékról beszélhetünk, hanem rendkívül sok, egymást átfedő olyan szakadékról van szó, melynek gyökerei nem a technológiában keresendők, ellenkezőleg, elsősorban a meglévő társadalmi-gazdasági különbségek újratermelődésének lehetünk tanúi.

Jelenleg az informatikai eszközökhöz és szolgáltatásokhoz történő hozzáférésben materializálódik a különbség, amint azonban ezek ára jelentősen csökkenni fog, ezen technológiák használatára vonatkozó tudásbeli különbségben fog testet ölteni. Egy mindinkább technológia függő társadalomban azonban, azok akik nem rendelkeznek megfelelő hozzáféréssel és tudással a technológiához menthetetlenül lemaradnak. Különösen igaz ez az informatikai jártasságra, mely hagyományos tanulással nem pótolható. Az a folyamat tehát amelyik győzteseket termel, óhatatlanul veszteseket is létre fog hozni.
Jelenleg elsősorban a következők szerint beszélünk különbségekről : (1) informatikai készség, képesség, (2) iskolák közötti (3) otthon és iskola közötti (4) felsőfokú oktatásbeli (5) nem-formális tanulási környezetbeli (6) generációk közötti (7) nemzetek közötti  (8) kontinensek közötti (9) nyelvi (10) nemek közti (11) háztartások közti (12) végzettség szerinti (13) családszerkezet szerinti (14) etnikumok szerinti (15) város és vidék közti (16) vállalkozás mérete szerinti (17) szektorok közötti

Vannak ezek között viszonylag könnyen megragadható összefüggések, pld. a háztartások közötti különbség elsősorban a háztartás bevételének nagyságától és tagjainak iskolai végzettségétől függ. Más vonatkozások nehezen jellemezhetők, így pld. hiába mérjük az iskolák informatikai felszereltsége közti különbségeket, azt is mérni kell, hogy mire használják a felszereléseket. Alacsony színvonalú iskolák pld. csak az alapismeretek oktatása érdekében (vagy játékra) veszik igénybe azokat, míg az elismert iskolák összetett feladatok megoldása és a magasabbrendű gondolkodás elsajátíttatása céljára használják a technika adta lehetőségeket.

A digitális szakadék azonban miközben egyfelől fenyegetést jelent, ugyanakkor újabb kitörési lehetőséget is kínál a nehezen megközelíthető vagy éppen gazdag szellemi potenciállal rendelkező földrajzi területeknek (ld. skandináv aprófalvak, indiai szilíciumvölgy).

A számítógépes eszközök és a bennük rejlő gondolkodásmód, a használatukhoz szükséges informatikai kompetencia elsajátítására a hazai háztartások számítógéppel és Internet-csatlakozással való ellátottságának közismerten alacsony színvonala és magas ára miatt (ld. XXX ábra) a tanulók túlnyomó többsége számára csak az iskolában van lehetőség, így a digitális szakadék leküzdése érdekében kiemelt feladat kell legyen az iskolák informatikai szellemi és infrastrukturális felszereltségének biztosítása.

3.13. Veszélyforrások

Mint minden folyamatnak az informatika térhódításának is megvannak az árnyoldalai, melyet semmiképpen nem szabad figyelmen kívül hagyni. Felsorolásszerűen álljon itt néhány:

• Gépfüggőség kialakulása (különösen játékprogramok esetén)
• Információ túltelítődés (cognitive overload)
• Elektronikus támadások, vírusok (e-war)
• Elektronikus reklámok általi elárasztás (spam mail)
• Túlságosan felgyorsuló információáramlás (ld. levél, fax, e-mail etikett)
• Egészségügyi károsodások (látás, gerinc, ínyhüvely stb.)
• Az elektronikus és hagyományos társadalom kettészakadása (e-mail társadalom)
• Emberi kommunikációs képességek visszafejlődése
• Káros és veszélyes tartalmak megjelenése

Teteje

4. TEENDŐK

4.1. E-Europe célok

Hasonlítási alapul elsőként érdemes áttekinteni az Európai Unió „E-Europe” kezdeményezésben megfogalmazott vonatkozó főbb célokat :

2001 végéig

• minden iskola legyen bekötve az Internetbe
• „support” szolgáltatások hozzáférhetőek minden tanár és diák számára
• minden fiatalnak van Internet hozzáférése az erre a célra kialakított központokban
• országonként legalább egy egyetem és kutatóhely rendelkezzen hálózattal, mely lehetővé teszi a multimédia kommunikációt
• minden európai hallgató férjen hozzá egy, a tagállamok egyetemeit, nyílt és távoktatási központjait egyesítő virtuális európai egyetem on-line interaktív multimédia tananyagaihoz

2002 végéig

• minden tanár legyen képes az Internet és a multimédiás alkalmazások használatára
• minden diáknak legyen hozzáférése nagy sebességű Internethez az osztályteremben

2003 végéig

• minden diák legyen „digitálisan képzett” mire elhagyja az iskolát

Teteje

4.2. Tartalomszabályozás

4.2.1 Informatika tantárgyként tanítása

Az informatikaoktatás tartalma a számítógépek iskolai megjelenésétől kezdve jelentős átalakuláson ment keresztül, melyet röviden az alábbi korszakok fémjeleznek:

• Programnyelvek ismeretének általánossá tétele. Ebben a korszakban elsősorban a Basic nyelv oktatása volt jellemző, sajnálatos módon kiszorítva a jóval didaktikusabb és játékossága miatt a gyerekek által is kedvelt Logo nyelvet.
• Algoritmuselmélet oktatás. Ekkor már nem a programozási nyelv központúság uralta az oktatást, hanem elsősorban a gépfüggetlen algoritmusok oktatására helyeződött a hangsúly.
• Felhasználói programok oktatása. A korszak jellmzője, hogy kész alkalmazói programok (szövegszerkesztők, táblázatkezelők) kezelését igyekezett oktatni és ezzel párhuzamosan kialakult az a szemlélet, hogy az informatikát nem tanítani, hanem alkalmazni kell.

Sajnos egyik célrendszer sem tekinthető elfogadhatónak, hiszen elsősorban az informatika személyiség és képességfejlesztő, kreativitást fokozó szerepe kell, hogy erősödjön. A cél az információs írástudás elérése kell, hogy legyen, mely többek között az alábbi tényezőket foglalja magában:

• az információs társadalom szükségleteinek megértése
• az információ elérését és felhasználását támogató eszközök megismerése
• képesség a szükséges információ tartalmi és elérési azonosítására, a várt információ megszerzésére, értékelésére és szintézisére
• magas szintű kommunikációs készségek fejlesztése, beleértve az emberi és gépi kommunikációt
• az információ fontosságára, hitelességére irányuló megértés fejlesztése
• az információelérés menedzselési képességének fejlesztése, annak megfelelő használata
• az információs technológiák iránti bizalomfejlesztés

Ezek a készségek lineárisan természetesen nem taníthatók. A „tudás átadást” (knowledge transfer) fel kell, hogy váltsa a „tudásteremtés” (knowledge building), azaz az a folyamat melynek során a tanuló saját maga keresi meg és értelmezi a számára releváns információkat, miközben birtokába jut azon képességeknek, melyeket a munkaerőpiac követel meg tőle, vagy éppen társadalmi létéhez nélkülözhetetlenek.

Ez elvezet bennünket az informatikai intelligencia fogalmához, ami az egyén azon globális képessége, mely lehetővé teszi az informatikai problémahelyzetben a célszerű cselekvést, a racionális informatikai gondolkodást és az informatikai környezettel való eredményes bánást, s amellyel eljuthatunk a kívánt, változó informatikai helyzethez való önfejlesztő alkalmazkodási és problémamegoldó készséghez
.
Nem könnyű tehát arra a kérdésre válaszolni, hogy tulajdonképp mit is tanítsunk. Semmi sem változik olyan gyorsan mint éppen az informatika világa, így mindenképp hiba lenne létező entitások (gépek, szoftverek, protokollok, stb) részletes tanulmányozásával tölteni az időt. E helyett az informatikai intelligencia megszerzése a cél, melyet a fenti képességek fejlesztésével érhetünk el úgy, hogy minél többféle informatikai értelemben vett megoldást mutatunk be és használunk. 2003-ig definiálni kell az informatikai írástudás szintjeit.

4.2.2 Kereszttanterv

Az informatika interdiszciplináris, nem egyetlen tantárgyhoz kötődő jellegét jól szemlélteti a következő játék: amikor egy 6 éves kisgyermek a padlóteknőccel játszik, parancsot ad, amellyel az eszközt egy adott útvonal bejárására készteti, az útvonalát ezután féllábon ugrálva követi, miközben énekel vagy éppen idegen nyelvű utasításokat ismételget, majd nyilakkal-számokkal (azaz "titkosírással") füzetébe lejegyzeteli a mozgást, ugyanezt a számítógép képernyőjére is elővarázsolja, sőt, egy rövid mesét is mond/ír hozzá, feltehető a kérdés: az iskolában milyen órán vesz részt a gyermek?

Az utóbbi évek folyamán nyilvánvalóvá vált a felismerés, hogy amint az informatika a mindennapi életben is „átmenet nélkül”, folyamatosan jelen van, éppen így a tantervekben is, szinte minden tantárgy esetén teret kell adni alkalmazásának, ezért 2004-ig szükséges egy átfogó kereszttanterv megalkotása.

Információs társadalomra vonatkozó ismeretek

Amint társadalmunk testét egyre inkább informatikai vérerek hálózzák át, úgy válik egyre sürgetőbb szükséggé az elektronikus állampolgárra vonatkozó ismeretek elsajátítása. Az elektronikus kormányzás, közlekedés, egészségügy, kereskedelem valósággá válása intelligens állampolgárokat igényel. 2004-ig szükséges tehát kidolgozni az információs társadalomra vonatkozó konkrét ismeretek körét és tantervbe ágyazhatóságát.

On-line teszt -és feladatbankok

A kutatók szerint a számítógépek leghamarabb a pedagógiai értékelés területén okoznak majd jelentős változást. Az online teszt- és feladatbankok kialakítása szinte minden iskolakörzetben megkezdődött. Nagy nemzeti kutatási programok segítik a feladatbankok összekapcsolását. Különösen fontos a fogyatékos tanulók géppel segített vizsgáztatása, hiszen így a látási, hallási és a kézírás készségével kapcsolatos problémák jó része kiküszöbölhető. 2004-re on-line teszt és feladatbankot kell kialakítani.

4.2.3 Távoktatási programok kidolgozása

A távoktatás egyes módszerei jól beépíthetők a nappali és levelező tanárképzésbe, amely az oktatók túlterheltsége következtében az igényes távoktatási környezetekkel és az elektronikus levelezéssel hozzáférhető konzulensek, mentorok megjelenésével csak nyerhetne. 2006-ig a tanártovábbképzés területén elegendő mennyiségű távoktatási program álljon rendelkezésre.

4.2.4 Káros tartalmak kezelése

Az Internet használata kapcsán sajnos számolnunk kell káros tartalmak megjelenésével is az osztályteremben. Egyes országokban (pld. USA) a kérdést kezelendő rendeleti úton szűrők beépítését írják elő az iskolák illetve Internetszolgáltatók részére, azonban ez a módszer feltehetőleg nem vezet eredményre és inkább gátjává válik az információáramlásnak.

Az egyetlen megoldást az jelentheti, ha a tanulókban kifejlődik az az erkölcsi tartás és értékrend, melyre építve különbséget tudnak tenni az egyes tartalmak között (ennek természetesen előfeltétele, hogy maguk a tanárok is birtokában legyenek a tanulók erkölcsformálásának képességével). Mindenkor számolni kell ugyanis annak lehetőségével, hogy a tanuló nem kívánt oldalra téved (akár otthon), és ebben a helyzetben az egyetlen amire hagyatkozhat az kizárólag saját belső értékrendje lesz. A pedagógusok figyelmét 2004-ig tájékoztató füzetben fel kell hívni a kérdésre.

Teteje

4.3. Informatikai jártasság

4.3.1 Informatikai alapműveltség minden általános iskolából kijövőnek

Általános iskolai korban a gyermekek jóval nyitottabbak az új technológiák iránt, annak kezelését gyorsan elsajátítják. Informatikai alapműveltségre a társadalom minden tagjának szüksége van. Ez az igény általános iskolai oktatással fedhető le leginkább. Fontos érv az is, hogy a diáknak minél több informatikai megoldással kell találkoznia, követnie az informatika evolúcióját, hogy kialakulhasson informatikai absztrakciós képessége, intelligenciája, ezért fontos, hogy ezek a tanulmányok minél több éven át elkísérjék. 2006-tól minden végző általános iskolás rendelkezzen informatikai alapműveltséggel.

4.3.2 Pedagógus alap-és továbbképzés

Hogy mennyire lényeges a tanárképzés és továbbképzés, arra az eddig végzett legátfogóbb német oktatási informatikai tanár-felmérés ad választ. Sok pedagógusnak, aki rendszeresen használja a számítógépet otthonában is, az eszközök kezelésének technikája nem okoz különösebb problémát. Annál tanácstalanabbak a pedagógiai módszerek tekintetében, melyekkel ezek az eszközök igazán hatásosan alkalmazhatók a különböző tantárgyak oktatásában. Nem ismerik az oktatási szoftverek felhasználásának lehetőségeit, nem tudják, hogy számos program testre szabható, hogy saját taneszközök készíthetők belőlük. Nem csak azt kell tudniuk a tanároknak, hogy mikor érdemes, hanem azt is, hogy mikor nem informatikai felszerelést, technológiát használni. Meg kell tudniuk tervezni az informatikai eszközök felhasználását az órán, sőt tudniuk kell azt is, hogy hogyan alkalmazhatják az informatikát a tanulók közti különbségek kiegyenlítésére.

Ha nem válik kötelező részévé a tanárképzésnek az informatikai eszközökkel segített tanulás, az iskolák felszerelésére fordított hatalmas összegek csak igen csekély mértékben hasznosulnak. Nem a szokásos, előadásokból álló módszertani tanfolyamokra van szükség, ezek legfeljebb az érdeklődés felkeltésére jók. A továbbképzés leghatékonyabb színhelye maga az iskola, ahol a tanárok gyakorlati bemutatókon alapuló, mentori segítséggel végzett saját munka során sajátítják el az eszközökben rejlő új pedagógiai lehetőségeket.

Mindezek alapján bővíteni szükséges azon továbbképzések körét, amelyek a pedagógusok informatikai felkészültségének elmélyítését szolgálják, továbbá 2006-ig a felsőoktatási képzési követelmények mindegyikébe – így a pedagógusokat érintő alapképzések programjába is – kötelező jelleggel be kell építeni egy, az informatikai ismereteket megalapozó, az adott szakma jellegéhez illeszkedő tantervi modult.

4.3.3 KIT munkaerőhiány

Egy gyakran idézett ipari felmérés szerint Európában 2003-ra a jelenlegi 10-ről 13 millióra nő a képzett informatikusok iránti igény, amelyből valószínűleg 1,5 millió állás (600’000-1 millió technikus, 300’000-500’000 felsőfokú végzettségű) marad betöltetlen. Ez megköveteli, hogy Magyarország is nagyobb számban bocsásson ki informatikai szakembereket, ezért 2002-től évente 2500-zal növelni kell az informatikai végzettségűek számát.

Teteje

4.4. Szellemi Infrastruktúra

4.4.1 Szoftverfejlesztés

A tanulást segítő technológiai alapú termékek tervezése különös gondot igényel. Nem lehet a korábban felhasznált anyagokat egyszerűen, változtatás nélkül felhasználni. Az egyes országok kormányzatai azt is belátták, hogy az oktatási szoftverek előállítása nem lehet piaci folyamatok függvénye. A kiegyensúlyozott kínálat központi kérdése, hogy ki a megrendelő és milyen forrásból vásárolják az oktatási szoftvereket.

A tanárok, kutatók és fejlesztő cégek partnerségeit vizsgálva azt találtuk, hogy a legjobban bevált közös fejlesztési módszert Norvégiában "háromlépcsős modell"-nek nevezik. Az első lépcsőben tapasztalt tanárok megtervezik az oktatási szoftver tartalmát, majd egy profi szoftver cég elkészíti a terméket, végül az iskolák elvégzik a tesztelést és javaslatot tesznek a korrekciókra. A piacra dobást megelőző reklámkampányt a nemzeti szoftveriroda és a cégek közösen végzik a tervezésben és tesztelésben részt vett tanárokkal. Fel kell gyorsítani az oktatási szoftverek előállítását, és ehhez ki kell dolgozni a megfelelő ösztönzési rendszert.

4.4.2 Szoftveradaptáció és lokalizálás

Számos tantárgy nyelvfüggősége kicsi (pld. fizika, matematika), így az ezekben fejlesztett digitális taneszközök kis ráfordítással lokalizálhatóak (magyaríthatóak) és felhasználhatóak. Ennek érdekében megfelelő kapcsolatot kell kialakítani a nemzetközi fejlesztő cégekkel, hogy szerződéses keretben kölcsönösen lehetővé lehessen tenni a termékek felhasználását.

4.4.3 Szoftverminősítési rendszer és beválás értékelési módszerek kidolgozása

Az oktatási szoftverek hatalmas potenciált jelentenek a jó minőség terjesztése terén. A minőség kérdése éppen a szoftver tömeges jellege miatt azonban hangsúlyosabban jelenik meg, hiszen a nem megfelelő minőség „sokszorosításával” az előny hátránnyá válik.

A központi oktatási szoftver-értékelő intézménnyel rendelkező országokban léteznek akkreditációs kritériumok is, melyeket Digitális Taneszköz Bizottságok az állami támogatást meghatározó bírálataikban érvényesítenek. Sajnos jó minőségellenörző rendszerre ennek ellenére kevés nemzetközi példát találunk. A szoftverek minősítése többnyire megreked a „megfelelő” jelző használatánál, kevés példát és útmutatást tartalmaz, a tananyagra való hivatkozást, az oktatási tartalmat, a javasolt célközönséget pedig szinte sehol nem jelzik. Fontos éppen ezért kiemelnünk, hogy a minőségbiztosítás az oktatási szoftverek esetén túl kell, hogy mutasson a termék belső, informatikai értelemben vett minőségén és tágabb tulajdonságként értelmezendő.

Az oktatási szoftverek minősítésének egy másik fontos jellemzője, hogy nem pontszerű, a terméket folyamatosan nyomon kell követni és vizsgálni annak hatékonyságát, alkalmazhatóságát, megfelelőségét a mindennapi pedagógiai életben.

Az Internet használata kapcsán is élesen vetődik fel a minőség, az egyes tartalmak hitelességének kérdése. Ennek megoldása hitelesített „portálok” kialakítása lehet, melynek másik előnye, hogy segítheti az eligazodást is az információk tengerében. 2003-ig ki kell dolgozni a szoftverminősítés és beválásvizsgálat rendszerét.

4.4.4 Oktatási szoftveradatbázis kifejlesztése

Az eddig elkészült illetve honosított digitális taneszközöket katalogizálni és egy helyről összehasonlíthatóvá, letölthetővé illetve megvásárolhatóvá kell tenni. A nyilvántartásnak a hitelesített minősítéseket is tartalmaznia kell. 2004-ig létre kell hozni a központi szoftveradatbázist.

4.4.5 Könyvtárak átalakítása médiatárakká

Az informatikai kultúra terjesztése terén a könyvtárak nélkülözhetetlen szerepet játszhatnak. Ennek megfelelően folytatni kell a hagyományos anyagok digitalizálását, internetes végpontok kialakítását a könyvtárakban és folytatni kell a könyvtárosok továbbképzését informatikai téren.

4.4.6 Versenyek, pályázatok, best practice

Tovább kell folytatni versenyek és pályázatok megrendezését, a legjobb gyakorlat terjesztését automatizálni kell.

4.4.7 Szakértői, szaktanári hálózatok fejlesztése

A leghatékonyabb innovációs módszer a tanár-csoportok közös kísérletezése. Ha több tanár közösen dolgoz ki és valósít meg egy számítógéppel segített tanítási és tanulási programot, egymást támogatva honlapjuk vitafórumán, levelezési listán és személyes találkozókon, a létrehozott program magasabb színvonalú, bevezetése tartósabb lesz, mint akkor, ha egyének döntenek az új technikák pedagógiai felhasználása mellett. A szakértői hálózatok létrehozása a finn országelemzés szerint is alapvetően fontosnak tűnik. Német kutatók is azt találták, hogy a számítógépes "közösségteremtő eszközök" (community building tools), mint pl. a videokonferencia, a valós idejű gondolatcserét segítő csevegő csatorna vagy közösen használható szövegfelület (white board) támogatják az új eredmények elterjedését (Sajnos szintén német tapasztalat, hogy számos tanár ezért külön juttatást igényel és önszántából nem hajlandó a külföldi kollégákkal felvenni a kapcsolatot).

A magányos pedagógiai innovátor kevésbé kitartó és hatékony, mint az újító csoport tagja - s ez akkor is igaz, ha a csoport tagjai személyesen sohasem találkoznak. A szakértői és szaktanári hálózatok létrejöttét az eddiginél fokozottabban ösztönözni kell.

Teteje

4.5. Fizikai infrastruktúra

4.5.1 Intézményi gép és szoftver beszerzése

2002-ig – az OECD kutatásokkal összhangban - definiálni kell a képzéstől függő minimális informatikai infrastruktúrát és 2006-ig ezt minden iskolában biztosítani kell.

4.5.2 Iskolai helyi hálózatok, szerverek, munkaállomások

Támogatni kell az iskolai helyi hálózatok kiépítését oly módon, hogy 2010-ig lehetőleg minden középiskola rendelkezzen ilyennel. Ezzel párhuzamosan meg kell vizsgálni iskolai szerverek beállításának és az erkölcsileg amortizálódott számítógépek munkaállomássá történő átalakításának lehetőségét.

4.5.3 Diákok, hallgatók hordozható géphez jutásának támogatása

A legkiválóbb diákoknak, hallgatóknak pályázati rendszerben biztosítani kell hordozható személyi számítógép használatát. 2006-ig legalább 300 ilyen gépet kell pályázati rendszerben szétosztani.

4.5.4 Pedagógusok gépvásárlása

Az informatikai ismeretek terjesztésének első feltétele, hogy a pedagógusok ismerjék és szeressék az informatikai eszközök használatát, ennek viszont előfeltétele, hogy ők maguk is rendelkezzenek számítógéppel. 2006-ig legalább 2000 pedagógust kell – utólagos ECDL vizsgakötelezettség mellett – géphez juttatni.

4.5.5 Informatikai közművesítés

A regionális informatikai közmű bevezetésének az oktatás, képzés terén előnye, hogy a szoftvereket elég egy helyen frissíteni, a munkaállomásokat nem kell 2-3 évente cserélni, kisebb a karbantartási igény, továbbá automatikusan adatbázisba gyűjthetők a tanulói teljesítmények illetve ezen kívül lehetővé teszi a kiszolgált iskolák legkülönbözőbb adatainak nyilvántartását (pld. órarendek, osztálynapló, óravázlat, jegyzetek, leltárak, könyvelés stb.), amelyhez akár a jogosult önkormányzatok is hozzáférhetnek. 2004-ig meg kell vizsgálni a bevezetés lehetőségét.

4.5.6 Projektorok beszerzése

 A projektorok rendkívül hatékony és sokoldalúan felhasználható multiplikáló eszközök. 2006-ig pályázati úton legalább 100 iskola részére kell projektort biztosítani.

4.5.7 Hálózati ellátottság

2006-ig minden iskolát el kell látni Internet csatlakozással. Ekkorra az egy számítógépre jutó sávszélesség legalább 40 Kbit/s legyen. Ugyancsak 2006-ig el kell érni, hogy felsőoktatási intézményeinkben minden 5. nappali szakos hallgatóra jusson egy könnyen elérhető csatlakozási lehetőség a Nemzeti Tartalomszolgáltató Központra.

4.5.8 Hátrányos helyzetűek géphez juttatása

Mint az átfogó nemzetközi tapasztalatok mutatják, az információs technológiák használatából legtöbbet a hátrányos helyzetű egyének és csoportok profitálhatnak, ezért az ő KIT használatukat kiemelten kell kezelni. Tekintettel arra, hogy a vonatkozó infrastrukturális feltételek megteremtése Magyarországon leghatékonyabban a közösségi hozzáférés terjesztésével valósítható meg, 2006-ig minden hátrányos helyzetű csoport tagjának biztosítani kell a közösségi számítógép és Internethasználat lehetőségét. Ennek megvalósítása roma-kollégiumokban, kisegítő iskolákban, egészségnevelési központokban, munkaügyi központokban stb. telepített ingyenesen igénybe vehető info-kioszkokkal történhet.

Teteje

4.6. Szolgáltatási feladatok

4.6.1 Területi szolgáltatások, szolgáltató központok megszervezése

A folyamatos innovációs kényszer, melyet a technika megújulása és a pedagógia tartalmi és módszerbeli változásai egyaránt indokolnak az EU szinte valamennyi országában évek óta kitűnően működő kompetencia-központok irányításával könnyebben megvalósítható. Ezek a központok segítő, képző és kutatásszervező helyek, amelyek az iskolák technikai és tartalmi kérdéseire egyaránt választ tudnak adni. A problémákat a helyszínen orvosló, mobil rendszergazda csoport éppúgy része a kompetencia-központ csapatának, mint a szoftvereket és szakkönyveket minősítő informatikus és a továbbképzések szervezése mellett a kutatópartnerek összehozásával és eredményeik népszerűsítésével is foglalkozó pedagógus szakértő. 2006-ig létre kell hozni az országot lefedő területi szolgáltató központokat.

4.6.2 Nemzeti Tartalomszolgáltató Központ létrehozása

A tapasztalatok szerint az elektronikus tartalmak fejlesztését nem lehet pusztán a tanárok alkotókedvére bízni, szükséges a hangsúlyos állami szerepvállalás. Ennek érdekében 2004-ig létre kell hozni a Nemzeti Tartalomszolgáltató Központot, melynek feladatai a fent részletezettek közül az alábbiak lesznek :

• Online tesztek és feladatbankok fejlesztése, a fejlesztés összehangolása.
• Digitális taneszköz katalogizálás.
• Oktatási szoftveradatbázis kialakítása és működtetése.
• Közreműködés távoktatási programok kidolgozása terén.
• Szoftverfejlesztéshez fejlesztői, szaktanári tanácsadás.
• Fejlesztőcsoport megbeszélésekhez infrastruktúra biztosítása.
• Oktatási szoftverek fejlesztése, a fejlesztés összehangolása.
• Szoftveradaptáció és lokalizálás.
• Szoftverminősítés és beválásvizsgálat.
• A „legjobb gyakorlat” terjesztése.
• Fejlesztői versenyek, pályázatok lebonyolítása.
• Szakirodalmi absztraktumok készítése.

4.6.3 Állami és üzleti partnerség

Számos kiváló nemzetközi példát találunk az állami és üzleti partnerség kialakulására. Többszörös egymásrautaltságról van ugyanis szó, hiszen egyfelől az államnak szüksége van az üzleti partnerek által előállított oktatási célú termékekre és szolgáltatásokra, másfelől az üzleti partnerek szemszögéből az oktatás piac, kutatás-fejlesztést végző szektor és munkaerőkibocsájtó egyszerre.

A jó példák mellett azonban számos esetben tapasztalható az is, hogy állami fejlesztésből végzett kutatás eredménye nem jelenik meg termékként, mert az állami források már nem tudják fedezni a termék „piacosítását”.

Mindezek alapján sürgető az igény korrekt kapcsolatok kialakítására az állami és üzleti partnerek között, amely például az Írisz-Sulinet program esetében kiszámítható, mindkét fél számára előnyös üzemeltetési szerződés megkötését jelenti.

4.6.4 Diáktanárok alkalmazása

A diákok fizetett segítőkként való alkalmazása valamennyi vizsgált országban általános. A szerződtetés feltételeit kidolgozták, a honoráriumok az iskola megbízási keretét terhelik, de ezek az összegek lényegesen kisebbek, mint ha hasonló szolgáltatást nyújtó felnőttekkel dolgoznának. 2004-ig ki kell  dolgozni a diákönkéntesek alkalmazásának feltételeit

4.6.5 Felnőtt önkéntesek

Számos országban felnőtt önkénteseket is alkalmaznak, akik fizetség nélkül, de szintén szerződéssel megszabott keretek között segítik az iskola működését. 2003-tól figyelemfelkeltő akciókkal fel kell hívni a figyelmet e lehetőségre.

4.6.6 Közszolgálati médiumok az ismeretterjesztésben

Megoldandó feladat az informatikai írástudást az egyes célcsoportok számára oktató anyagok készítése és publikálása a médiában. 2003-ig meg kell vizsgálni ennek lehetséges megvalósítási módját.

Teteje

4.7. Egyéb teendők

4.7.1 Pedagógusok díjazása

Az új információs technika oktatási implementációja olyan mértékben növeli meg a tanárokkal szembeni követelményeket, az elvárást, hogy ezen a téren gyorsan elévülő – és piacképes!- tudásukat naprakészen tartsák, hogy az felveti a kiegészítő juttatások kérdését. Az amerikai oktatási miniszter szavait idézve : „erre a munkára nem kapunk többé olcsón tanárokat”. 2004-ig meg kell vizsgálni, hogy milyen módon biztosítható a tanárok kiegészítő anyagi ösztönzése.

4.7.2 Értékelési rendszer

Általános nemzetközi tapasztalat, hogy a gyors változások közepette nem jut elég figyelem és energia a folyamatok és hatások kiértékelésére, ezért indokolt ennek intézményi kereteit 2005-ig  megteremteni.

4.7.3 Nemzetközi hálózatokba való bekapcsolódás

A tanártovábbképzés igényes formája a nemzetközi innovációs hálózatokba való bekapcsolódás. A legjelentősebb ilyen kezdeményezés az Európai iskolai Hálózat (European Schoolnet), érdekes kezdeményezése a Virtuális Iskola létrehozása, amely tulajdonképpen a mi Sulinetünk tartalomszolgáltatásához hasonló program. A Virtuális Iskola elsősorban tanárok számára biztosít lehetőséget a tapasztalat cserére, és további célja a minőségi források felkutatása, és közrebocsátása, amelyeket a tanárok a mindennapi munkájukban használhatnak. Célként azt fogalmazhatjuk meg, hogy tovább kell erősíteni a hazai oktatási intézmények nemzetközi beágyazottságát és a továbbiakban is támogatni kell a nemzetközi hálózatokhoz történő csatlakozást.

4.7.4 Iskolai egészségügyi és biztonsági rendszabályok

A számítógépek iskolai használata számos egészségügyi és biztonsági kérdést vet fel. Szükséges ezért kidolgozni és 2004-ig elfogadni egy minden korcsoportra kiterjedő differenciált előírást a tanulók és tanárok egészségének védelme érdekében.

Teteje

IRODALOMJEGYZÉK

Komenczi Bertalan : Az információs és kommunikációs technika oktatási implementációjának programjai és a megvalósulás példái nemzetközi kitekintésben

Kárpáti Andrea : Kommunikációs és információs technikák az oktatásban

Fehér Péter : A számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén

Nagy Ádám : Információs írástudás és informatikai intelligencia

Hoffmann Orsolya : Számítógép a nyelvórán

Mészáros Tamásné : A multimédia alapjainak tanítása

Kőrösné dr. Mikis Márta : Dörzspapír és számítógép

Csákó Mihály : Az általános iskolai pedagógusok és az iskolai számítógépek használata

Di Fleming : Esettanulmány Ausztráliából

OECD : Information and Communication Technology (ICT) and the Quality of Learning, Results from the Second International Seminar, Poitiers

OECD : Schooling for Tomorrow : ICT and the Quality of Learning

OECD : Understanding the Digital Divide

OECD : Learning to Bridge the Digital Divide

Milan Hausner : Changing Role of Teachers

Detlef Bonnemann : Gedanken zu Potentialen und Grenzen des Teleteaching

Commission Staff Working Document : Benchmarking Report following-up the „Strategies for jobs in the Information Society” SEC (2001) 222

Commission of the European Communities : Communication from the Commission, E-Learning , Designing tomorrow’s education COM(2000) 318 final

E-Europe, An Information Society for All, Communication on a Commission Initiative for the Special European Council of Lisbon

E-Europe, An Information Society for All, Progress Report

Pesidency Conclusions Lisbon European Council 23 and 24 March 2000

E-Europe, An Information Society for All, Action Plan

The E-Europe 2002 Update, Prepared by the European Commission for the European Council in Nice

Eurydice : Average/Estimate number of computers per school

Presidency Conclusions, Helsinki European Council

Teteje