- The first Hungarian White Book on Education -

(Hungarian Ministry of Education)

2001.

Word formátumban [« word ]

OKTATÁSI FEHÉRKÖNYV

Tartalom

Előszó

BEVEZETŐ

1. Az oktatás fejlesztési stratégiájának főbb elemei

2. Az oktatást érő gazdasági, társadalmi, technológiai kihívások

» I. Versenyképesség és innováció

1. Bevezetés

• 1.1. Az oktatás és a kutatás-fejlesztés kapcsolata az innovációs folyamattal és a versenyképességgel
• 1.2. Az emberi erőforrások versenyképességét meghatározó tényezők

2. Helyzetelemzés

• 2.1. A magyar piacgazdaság kialakulása
• 2.2 Az állam szerepe a K+F-szektorban
• 2.3. A gazdasági átalakulás oktatási vonatkozásai
• 2.4. Az akadémiai, az egyetemi és a vállalati K+F-szektor átalakulása
• 2.5. A kutatás-fejlesztési tevékenység regionális egyensúlyának hiánya
• 2.6. A nemzeti innovációs rendszerek kapcsolódása a transznacionális gazdaság szereplőihez

3. Jövőkép

• 3.1. A tudásgazdaság megteremtésének kulcseszköze a humán erőforrások fejlesztése
• 3.2. A kutatás-fejlesztés szerepének erősítése

4. Teendők

5. Célok

» II. Foglalkoztatáspolitika és esélyteremtés

1. Bevezetés

• 1.1. A foglalkoztatáspolitika dimenziói

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Munkaerő-piaci tendenciák
• 2.2 Európai Uniós trendek, elvárások
• 2.3. Foglalkoztatáspolitika – oktatáspolitika összefüggései

3. Jövőkép

• 3.1. Helyzetkép összefoglalása
• 3.2. Kitörési pontok – célkitűzések

4. Teendők

• 4.1. A foglalkoztathatóság javítása
• 4.2. Az esélyegyenlőség politikájának megerősítése
• 4.3. A regionális különbségek mérséklése

» III. Kultúra, indentitás és életminőség

1. Bevezetés

• 1.1. Alapvető cél az emberi élet minőségének javítása

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Az élet minősége és az emberben rejlő lehetőségek

3. Jövőkép

• 3.1. Alkalmazkodás a társadalmi változásokhoz
• 3.2. Az iskola szerepének változása
• 3.3. Az oktatás feladata
• 3.4. Az iskola társadalmi – kulturális beágyazottsága

4. Teendők

• 4.1. A kultúra közös elemeinek meghatározása
• 4.2. Együttműködő készség fejlesztése közösségekben
• 4.3. Az oktatás tartalmi fejlesztésének új területei
• 4.4. A demokráciára nevelés
• 4.5. Az együttlét során elsajátítható minták
• 4.6. Az iskolák szerepe a helyi közösségekben

» IV. Kommunikációs és információs technikák

1. Bevezetés

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Nemzetközi kitekintés
• 2.2. A Széchenyi Terv
• 2.3. Az Írisz-Sulinet
• 2.4. Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési Program
• 2.5. Szuperszámítógépek
• 2.6. Teleházak
• 2.7. Távoktatás
• 2.8. European Computer Driving Licence
• 2.9. Tanárképzés
• 2.10. Európai Unió 5. Keretprogram
• 2.11. Nemzeti Alaptanterv
• 2.12. Kerettanterv
• 2.13. Tanári attitűd

3. Jövőkép

• 3.1. A technológiáról
• 3.2. Számítógéphasználat
• 3.3. Új tanulási környezet
• 3.4. Új tanulási módszerek
• 3.5. Az új tanári szerep
• 3.6. A tanulók
• 3.7. Csökkent képességűek
• 3.8. Számítógép óvodában
• 3.9. A tapasztalatok
• 3.10. Lifelong learning
• 3.11. A piac szerepe
• 3.12. Digitális szakadék
• 3.13. Veszélyforrások

4. Teendők

• 4.1. E-Europe célok
• 4.2. Tartalomszabályozásn
• 4.3. Informatikai jártasság
• 4.4. Szellemi Infrastruktúra
• 4.5. Fizikai infrastruktúra
• 4.6. Szolgáltatási feladatok
• 4.7. Egyéb teendők

» V. Az Élethosszig tartó tanulás

1. Bevezetés

• 1.1. Az egész élten át tartó tanulás fogalma

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Az egész életen át tartó tanulás politikája
• 2.2. A tanulási alapkészségek fontossága
• 2.3. A kompetenciák definiálása
• 2.4. Kompetenciák átadása, fejlesztése
• 2.5. A kompetenciák elismerhetősége
• 2.6. A korai gyermekkori oktatás

3. Jövőkép

• 3.1. A tanulási módszerek gazdagítása
• 3.2. Az élet teljes körére kiterjedő tanulás

4. Teendők

• 4.1. A tanuláshoz való hozzáférés bővítése
• 4.2. Hozzáférés és esélyteremtés
• 4.3. Partnerség
• 4.4. Erőforrások
• 4.5. Rendszerértékelés és fejlesztés

» VI. Átmenet

1. Bevezetés

• 1.1. Az „átmenet” fogalma

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Változások
• 2.2. Okok

3. Jövőkép

• 3.1. A foglalkoztatáspolitika legfontosabb eszköze
• 3.2. Az ágazatközi kapcsolódások erősítése
• 3.3. Munkatapasztalat megszerzése

4. Teendők

• 4.1. Az iskolarendszer fejlesztése
• 4.2. Az átmenetet segítő intézmények
• 4.3. A hátrányos helyzetűek segítése az átmenet során

» VII. Finanszírozás

1. Bevezetés

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Forrásellátottság
• 2.2. Bérhelyzet, foglalkoztatás
• 2.3. Finanszírozási rendszer

3. Jövőkép

• 3.1. Források
• 3.2. Hatékonyság, foglalkoztatás, bér
• 3.3. Finanszírozási rendszer

4. Teendők

• 4.1. Források biztosítása, fejlesztések
• 4.2. Bérfejlesztés
• 4.3. Finanszírozási rendszer

» VIII. Szabályozás és intézményrendszer

(Nem készült el.)

» IX. Minőségbiztosítás

1. Bevezetés

• 1.1. A minőség biztosítás fogalma, fejlesztésének szükségessége

2. Helyzetelemzés

• 2.1. Iskolai közérzet és tanulási feltételek
• 2.2. Emberi erőforrások az oktatásban
• 2.3. A minőségbiztosítás keretei

3. Jövőkép

• 3.1. Emberi erőforrások
• 3.2. A minőségbiztosítás keretei
• 3.3. A minőségbiztosítás feltételei

4. Teendők

• 4.1. Emberi erőforrások
• 4.2. A minőségbiztosítás keretei

5. Utószó

• 5.1. A minőségbiztosítás eredményei

+ MS Word verison [« read it ]

Want to know more?

» visit the Library

.

Limbacher László

VII. FEJEZET

FINANSZÍROZÁS

A fejlesztés pénzügyi, szabályozási feltételei

1. BEVEZETÉS

Az oktatás fejlesztési stratégiáját meghatározó alapvető gazdasági és társadalmi összefüggések bemutatása mellett szükség van azoknak a pénzügyi, szabályozási és intézményi feltételeknek az elemzésére is, amelyek befolyásolják a stratégiai célok teljesülését, amelyek közvetlenül meghatározzák az ágazati politika mozgásterét, és amelyek közvetlen alakítására az ágazati politikának a leginkább módja nyílik.

Egyetlen olyan fejlesztési stratégia sem lehet eredményes, amely nem szentel kiemelt figyelmet a fejlesztés pénzügyi feltételeinek. E feltételekkel ezért az oktatás fejlesztési stratégiáján belül is kiemelt helyen kell foglalkozni.

Az oktatásfinanszírozás része a közfinanszírozás rendszerének: változása csak az utóbbi változásainak a keretei között képzelhető el.

Az oktatási rendszer egyes alrendszerei finanszírozásukat tekintve eltérnek egymástól. Amíg az alap- és középfokú oktatás támogatása a helyi közszolgáltatások finanszírozási rendszerébe illeszkedik bele (azaz az állami támogatás döntő része az önkormányzatoknak juttatott általános támogatás része), addig a felsőoktatásban a központi állami költségvetés közvetlenül támogatja az intézményeket.

Teteje

2. HELYZETELEMZÉS

2.1. Forrásellátottság

Magyarország az 1998-as és 1999-es évben hazai össztermékének 5-5.5%-át költötte oktatásra. Ez kb. 0,5-1%-kal alacsonyabb, mint a fejlett országok adatainak átlaga. (E mutató terén az elmaradás részben abból adódik, hogy 1998-ban és 1999-ben a hazai össztermék erőteljesen nőtt. Az oktatási kiadások GDP-n belüli arányának alakulását, országok közötti eltéréseit befolyásolja még pl. a fiatal korosztályok népességen belüli aránya, az oktatásban való részvétel mértéke is.)

A magyar oktatási rendszerben egyfelől amiatt, hogy a források az évekig tartó gazdasági visszaesés nyomán szűkösek voltak, másfelől amiatt, hogy az intézményrendszer sajátosságai következtében a rendelkezésre álló források nem a lehető leghatékonyabban kerültek felhasználásra — olyan hiányok halmozódtak fel a bérek színvonalában, az épületek állagában, az oktatási eszközök és technológia területén, amelyek felszámolása igen jelentős forrásokat igényel.

2.2. Bérhelyzet, foglalkoztatás

A magyar közoktatás egyik legnagyobb horderejű kérdése az, vajon mi okozza azt, hogy miközben az ország nemzeti össztermékéből más országokhoz képest nem költ sokkal kevesebbet oktatásra, az oktatásban dolgozók fizetése az ország gazdasági teljesítő képességéhez képest nemzetközi összehasonlításban mégis rendkívül alacsony.

A nemzetközi adatok összehasonlító elemzése arra utal, hogy Magyarország (1) a népességéhez viszonyítva az átlagosnál több pedagógust foglalkoztat, (2) az óvodába járóknak a népesség egészéhez viszonyított aránya az átlagosnál magasabb és a 17 éves fiataloknak is az átlagosnál magasabb arányát iskolázza be, (3) egy pedagógusra nálunk az átlagosnál kevesebb tanuló jut, és végül (4) olyan típusú iskolaszerkezettel rendelkezik, amely mellett a bérek általában alacsonyabbak.

A hazai alacsony bérek egyik legfontosabb oka tehát a magyar közoktatási rendszer viszonylagos munkaerő-igényessége. Amíg az Európai Unió tagországaiban és a társult országokban együttesen az 1000 lakosra jutó pedagógusok száma 1996-ban 12,7 fő, addig Magyarországon 14,7 fő volt. Ha ugyanezeket az adatokat az aktív népességre vetítjük, akkor 24 európai ország esetében 1000 főből átlagosan 28,4 fő,  Magyarország esetében 38,1 fő pedagógus.

A magas munkaerőigény okai közül külön figyelmet érdemelnek a napközis és egyéb egész napos ellátási formák. Ezek elterjedtsége természetes módon megnöveli a pedagóguslétszám iránti szükségletet, ami azzal is együtt jár, hogy az ilyen országokban csak a nemzeti jövedelem oktatásra fordított hányadának magas szintje esetén lehetséges megfelelő pedagógusbérek biztosítása.

A közoktatási rendszer felfelé való bővülése (vertikális expanziója) — elsősorban a 13. és 14. évfolyamon tanulók számának a növekedése — ugyancsak természetes módon növeli a pedagógusszükségletet, illetve demográfiai csökkenés időszakában ellene hat a foglalkoztatott létszám csökkentésének.

Amennyiben a gyakorlati szakmai képzést nagy arányban az iskolarendszeren belül szervezik meg, miként Magyarországon, akkor az a szakmai képzést biztosító munkaerő, amely más országokban a gazdaságban jelenik meg, itt a közoktatás személyi állományát gyarapítja.

A munkaerő-igényesség okainak egyike lehet az iskolaszerkezet sajátossága is. Valószínű, hogy az iskolai kezdő szakaszt és az ún. alsó középfokú oktatást (nálunk az alsó és felső tagozatot) egy intézménybe szervező "általános iskolai" modellek (ez jellemző a skandináv országokra és a kelet-közép-európai volt szocialista országok nagy részére) több tanári munkaerőt igényelnek, mint azok, amelyekben ezek a szakaszok külön intézményekben szerveződnek. Az előbbi oktatási rendszerekben nagyobb a valószínűsége a kis intézményi méretek kialakulásának. Az alsó középfokú és a felső középfokú oktatás elkülönülése esetén, különösen ha ez egymástól elkülönülő és nehezen átjárható tanítói és tanári végzettségekhez is kapcsolódik (mint Magyarországon), nehezebb hatékony munkaerő-gazdálkodást kialakítani, mint akkor, ha ezeken a fokozatokon ugyanolyan végzettségű pedagógusok oktatnak. Az oktatáspolitikák azonban nagyrészt a társadalmi hatások mérlegelése alapján és kevésbé munkaerő-gazdálkodási szempontok szerint döntenek az ilyen alapvető társadalmi folyamatokat befolyásoló iskolaszerkezeti kérdésekben. Így tesz a jelenlegi magyar oktatási kormányzat is.

2.3. Finanszírozási rendszer

2.3.1 Az önkormányzati közoktatásban

A nemzeti költségvetésben megállapított közoktatásra fordítható források, illetve a fenntartók (döntően önkormányzatok) által jóváhagyott költségvetés oktatásra szánt pénzeszközei állandó ütközőpontot jelentenek a működtetés kapcsán. A fenntartók álláspontja szerint ugyanis hiába emelkednek a központi támogatás oktatási célú előirányzatai, ha az összesített állami támogatás – például a személyi jövedelemadó újrafelosztása kapcsán – települési szinten csökken.

További problémák:

• Az önkormányzati saját bevételek döntően a városok és a megyei jogú városok esetében általában alultervezettek. Ebből indíttatva az állami szerepvállalás növekvő nagyságrendjéhez csökkenő forrás-kiegészítés társul, amely az intézményi szintű költségvetések hiányához, likviditási és működési problémákhoz vezethet.
• A térítési és tandíjak mértéke a törvényi lehetőségekhez képest alacsony.
• A megyei közoktatási közalapítványokhoz lebontott központi pénzeszközök felhasználására jellemző az elaprózottság.
• Tény, hogy összefüggés mutatható ki a fenntartók anyagi helyzete és az oktatásszolgáltatás minősége között.
• Kistelepülési intézmények tekintetében az oktatáspolitikai célkitűzésekhez igazodva a nemzeti költségvetés lényegében a teljes működtetést átvállalja. A jövő egyik fontos feladata a kistelepülési iskolahálózat fenntarthatóságának vizsgálata, illetve a működtetés feltételeinek szakmai átgondolása a tanulók esélyegyenlőségének jobb érvényesítése érdekében. A probléma  nem csak az önkormányzati jogok érvényesülésének aspektusából vizsgálandó.

2.3.2 A nem állami, nem önkormányzati közoktatásban

A nem állami, nem helyi önkormányzati szervezetek tulajdonképpen „nyertesei” a legutóbbi törvénymódosításnak. Míg az önkormányzatok esetében a magasabb közoktatási célú hozzájárulás a más feladataival összefüggő saját terheit növeli, a non-profit vállalkozások esetében a vállalkozás kockázatmentesebbé válik, hiszen a működési kiadások sokkal magasabb részéhez nyújt a költségvetés szektor-semlegesen hozzájárulásokat, támogatásokat. Ha egyéb bevételi forrásaik csak a jelenlegi szinten maradnak – és erre lehetőségük van –, már akkor is új többletforráshoz jutnak a feladatok ellátásához, az oktatás megszervezéséhez.

Az egyházi fenntartóknál még kedvezőbb a helyzet, hiszen ott a költségvetés megtéríti az önkormányzati fenntartók által a közoktatásra költött tárgyévi kiadások átlagos összegét. Ez azt jelenti, hogy az egyházi intézmények ellátottjaik után a mindenkori központi költségvetéstől megkapják a helyi önkormányzatoknál az egy ellátottra számított tárgyévi nettó-működési és felújítási kiadással egyező összeget.

Az egyházak a központi költségvetésből két forrásból jutnak hozzájárulásokhoz és támogatásokhoz. Az egyik forrás az önkormányzatokhoz hasonló, és az önkormányzatokkal azonos feltételek szerinti és azonos normatív hozzájárulásokból való részesedés, a másik az úgynevezett kiegészítő támogatás. A két forrás folyósítására eltérő szabályok irányadók. A normatív hozzájárulásokat igénylés alapján az intézményekhez juttatja az erre felhatalmazott közigazgatási hivatal, míg a kiegészítő támogatás nem intézményenként, hanem egyházanként szabályozott, és az egyes közoktatási szolgáltatások igénybe vételétől, tehát azok számától függetlenül egy ellátottra megállapított fajlagos összeg és az így számítható létszám figyelembe vételével egyházanként (nagy egyházanként) kerül felosztásra. A kiegészítő támogatásrész intézményenkénti szétosztásáról az egyházak dönthetnek differenciáltan az egyes intézményeik, illetve egyes közoktatási szolgáltatásaik megítélése szerint.

2.3.3 A felsőoktatásban

(Nem készült el.)

Teteje

3. JÖVŐKÉP

3.1. Források

Alapvető kiindulópont, hogy a fejlesztés forrásait mennyiben  kell magán a rendszeren belül, a meglévő források újraelosztásával biztosítani, és mennyiben lehet új külső források bevonására is számítani.

A gazdasági növekedés várhatóan magas szintű lesz. Mivel azonban az oktatási kiadások növekedésének a mértéke ez esetben is korlátozott lesz (a versenyző sokféle társadalmi cél erőterében) — ezért indokolt külső források bevonására is számítani. Erre akkor kerülhet sor, ha a társadalom elfogadja azt, hogy a gazdasági növekedésből származó többletjövedelem egy részét — más célokkal szemben — az oktatás fejlesztésére fordítsa.

A többlet külső erőforrások azonban nem feltétlenül adóbevételekből származó és az állami költségvetésen keresztül juttatott forrásokat kell, hogy jelentsék. Pl. a háztartások kiadásainak felméréseire irányuló vizsgálatok szerint az oktatáshoz való lakossági hozzájárulás mértéke eddig is jelentős volt. Minden területen, de különösen a szakmai képzés és a felnőttek képzése területén – amelyek részben a közoktatáson, részben a felsőoktatáson belül folynak – növekvő jelentősége van az állami költségvetésen kívüli szereplők (gazdasági szervezetek, magánszemélyek) által biztosított forrásoknak.

Az oktatás nemcsak a közösség, hanem az egyén számára is jól mérhető hasznot hozó befektetés. Ennek a befektetésnek a természete igen összetett: eltérő mértékben igaz az oktatás különböző szintjeit és formáit tekintve, továbbá ha a befektetés kockázatát túl nagy mértékben hárítják az egyénre, akkor a közjó is sérülhet. Az egyének növekvő részvétele saját oktatási költségeik finanszírozásában veszélyeztetheti a társadalmi igazságosság értékeit is. Ugyanakkor minél inkább tömegessé válik az oktatásból fakadó egyéni előnyök felismerése, annál nagyobb az egyének hajlandósága és akarata arra, hogy saját döntéseik alapján, saját forrásaikat felhasználva jussanak hozzá az igényeiknek leginkább megfelelő tanulási lehetőségekhez. Ez természetesen elsősorban az oktatás magasabb, az egyén munkaerőpiaci pozícióját közvetlenebbül meghatározó oktatási szinteken, és különösen a felnőttek szakmai jellegű képzését tekintve igaz, de az igények differenciálódása hasonló folyamatokat indít el az alsóbb szinteken is.

A saját oktatáshoz való egyéni, családi hozzájárulásnál még fontosabb lehet a gazdaság szereplőinek a hozzájárulása. Erre akkor lehet számítani, ha az oktatásba és a képzésbe való befektetés jól látható módon hozzájárul a gazdasági szervezetek piaci pozíciójának a javításához. Más szóval: a gazdasági szervezetek erőteljesebb bevonása az oktatás finanszírozásába csak akkor lehetséges, ha lehetőségük nyílik az általuk adott források felhasználását ellenőrizni.

Többlet külső erőforrásoknak az oktatás fejlesztésébe való bevonása nemcsak oly módon lehetséges, hogy külső szereplők közvetve (az adórendszeren keresztül) vagy közvetlenül (a szolgáltatásért fizetve) hozzájárulnak az oktatás költségeihez. Maga az oktatási szektor is egyre inkább olyan terméket termel, amely a tudás- vagy információs gazdaságban rendkívüli módon felértékelődik és közvetlen piaci értékre is szert tesz. A világban terjed az oktatási javakkal való kereskedelem, s bizonyos országok, régiók esetében ez már jelentős külkereskedelmi tétellé is vált. Az oktatási szektor szolgáltatásaira és termékeire irányuló fizetőképes kereslet növekedése, az erre a keresletre válaszoló piaci szereplők számának a növekedése és tevékenységük terjedelmének bővülése azt jelzi, hogy ez a hagyományosan közfogyasztásinak tekintett szektor egyre inkább jövedelemtermelőként is megjelenik. Egy-egy ország képessége arra, hogy kihasználja az ebben rejlő lehetőségeket, nagymértékben befolyásolhatja azt a képességét is, hogy fejlessze, modernizálja saját oktatási rendszerét. 

Mindazok a döntések, amelyek az erőforrások elosztásáról, a többlet külső erőforrások bevonásáról vagy ezek jellegéről (pl. magánforrások bevonása) születnek, nagymértékben befolyásolják azt, hogy miképpen teljesülnek az oktatással szemben megfogalmazott alapvető célok. E tekintetben különösen az igazságosság és a méltányosság céljai érdemelnek kiemelt figyelmet. A magánforrások bevonása és az oktatási szolgáltatássokkal történő piaci kereskedelem jelentős kockázatot jelentenek e célok számára. Ugyanakkor ebből semmiképpen nem szabad azt a következtetést levonni, hogy a fejlődésnek ezek az útjai járhatatlanok lennének. Arra azonban mindenképp szükség van, hogy az olyan társadalmi célok teljesülése, mint amilyen az igazságosság és a méltányosság, állandó megfigyelés tárgyát képezze, és szükség esetén sor kerüljön megfelelő kompenzáló intézkedésekre.

3.2. Hatékonyság, foglalkoztatás, bér

Nagyon fontos felhívni a figyelmet arra, hogy a külső többletforrások bevonásának a lehetősége valójában kockázatot is rejt magában. Ez ugyanis könnyen eltereli a figyelmet azokról az oktatási rendszeren belül található költséghatékonysági problémákról, amelyek megoldása nélkül a bevont külső többlet erőforrások jelentős része egyszerűen elfolyhat vagy csupán lyukak betömését szolgálhatja, anélkül, hogy tartós fejlődést biztosítana.

Szintén fontos annak a hangsúlyozása, hogy a rossz költséghatékonysággal működő rendszerben a fejlesztés finanszírozhatatlan költségrobbanáshoz vezethet. (Az elmúlt években  ennek egyik jellegzetes példája volt az informatikai fejlesztés. Az iskolák nagy száma és kis mérete miatt nem annyira a beruházás, mint inkább a folyamatos működtetés költségei voltak olyan magasak, hogy emiatt új, külső források bevonása nélkül a fejlesztés az első időszak ütemének megfelelően nem volt folytatható.)

A költségrobbanás veszélye kevéssé érezhető mindaddig, amíg az intézmények nyomott bérekkel, minimális felhalmozási kiadásokkal, a felújítási és karbantartási kiadások megspórolásával, a szakmai beszerzések leszorításával működnek. Amint azonban lehetőség nyílik a bérek emelésére, az elhalasztott beruházások és felújítások elvégzésére, és különösen a megszokott szakmai eszközök mellett a modern szakmai színvonalnak megfelelő oktatási eszközök beszerzésére — a rossz hatékonysággal működő rendszerben olyan nagyságrendű igények jelentkeznek, amelyek kielégítése reménytelen. A fentiek miatt a fejlesztési stratégia egyik kiemelten fontos eleme kell legyen az oktatás jellegzetes költséghatékonysági problémáinak a feltárása és olyan reformok kezdeményezése, amelyek ezek megoldásához vezethetnek.

Az oktatás költséghatékonysága szempontjából is meghatározó jelentősége van a demográfiai változásoknak. A kötelező alapoktatás területén három kiinduló pontot érdemes megfontolni. Az első az, hogy – a kiugró hullámhegyektől eltekintve – az évtizedeken keresztül megszokottnál 20-30%-kal alacsonyabb létszámú évjáratok tartósan jellemzőek maradnak. A második az, hogy egy olyan ellátási rendszer, amely meghatározott létszámú évjáratok iskoláztatására épült ki, 20-30%-kal alacsonyabb létszámok mellett változatlan formában nem működhet tovább hatékony módon. Végül a harmadik az, hogy a létszámcsökkenésre való intézményi reagálás nem merülhet ki intézmények vagy álláshelyek mechanikus megszüntetésében. A demográfiai csökkenésre való reagálás ésszerű módon csak az ellátó rendszer egészének, azaz a feladatoknak és a struktúrának az átfogó végiggondolása keretében lehetséges. Vagyis nem követhető az “ugyanabból, de kevesebbet” gyakorlata.

Különösen fontos hangsúlyozni, hogy mivel a magas munkaerőigényt a rendszer intézményi és strukturális jellemzői okozzák, a foglalkoztatott munkaerő nagyságának a csökkentése is kizárólag intézményi és strukturális reformok útján lehetséges. Nem járható az az út, amely az intézményi és strukturális viszonyok változatlanul hagyása mellett kizárólag pedagógusok elbocsátásával vagy az újak felvételének a korlátozásával próbálná megoldani a helyzetet.

Magyarország  akkor képes a gazdasági fejlettségének megfelelő bérszínvonalat biztosítani a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusoknak, ha vagy csökkenti a rendszerben foglalkoztatott pedagógusok számát, vagy nemzeti jövetelmének más országokhoz képest nagyobb hányadát költi oktatásra. Nagyobb arányú külső erőforrások bevonása csak társadalmi alku eredményeképpen lehetséges, más ágazatokkal való együttműködés és megállapodás alapján. A belső erőforrások feltárása pedig esetenként fájdalmas intézményi alkalmazkodási folyamatok elindítását jelenti.

A költséghatékonysági problémák bonyolult strukturális és intézményi viszonyokhoz kapcsolódnak, a megoldásuk ezért sohasem egyszerű. Gyakran nem elég pusztán az érdekeltségi vagy szabályozási viszonyok megváltoztatása, hanem strukturális beavatkozásokra is szükség lehet. A rendszerben foglalkoztatott pedagógusok száma például nem azért magas, mert a munkáltatók a rossz szabályozás vagy a sajátos érdekeltség miatt több munkaerőt foglalkoztatnak, mint amennyire szükség lenne, hanem azért, mert a rendszer az adott sajátosságok mellett ennyi munkaerő foglalkoztatását igényli. Az alapvető strukturális adottságainak és működési mechanizmusainak változatlanul hagyása mellett a foglalkoztatott munkaerő nagysága jelentős mértékben valószínűleg nem csökkenthető. Erre csak a strukturális adottságokat és a működési mechanizmusokat érintő reformjellegű beavatkozás esetén nyílik mód, amelynek hatásai csak hosszabb távon érvényesülhetnek.

3.3. Finanszírozási rendszer

Nélkülözhetetlen a finanszírozás elmúlt évtizedben kialakult rendszerének korrekciója. Olyan változtatásokról van szó, amelyek jogszabályi módosításokat is igényelnek. A legfontosabb teendők a következők: az oktatási rendszer jelenlegi instabil finanszírozása helyett egy olyan megoldás bevezetése, amely biztosítja az iskolai alapfeladatok és átfogó oktatáspolitikai célok megvalósítását, a szükséges anyagi erőforrások és eszközök garantált rendszerét. Ez a cél az ún. többcsatornás finanszírozás keretei között akkor érhető el, ha a normatív finanszírozás követelménye az önkormányzati szférára is kiterjed. Jogszabálynak kell tételesen meghatároznia, hogy konkrétan milyen normatív finanszírozási feladatok hárulnak az iskolafenntartó önkormányzatokra.

3.3.1 A felsőoktatás finanszírozásának jövőjére vonatkozó elképzelések

(Nem készült el.)

Teteje

4. TEENDŐK

Az oktatás és a kutatás államháztartási támogatásának 2006-ig, a következő kormányzati ciklus végéig történő előrejelzése alapvető információt jelent a középtávú ágazati tervkészítés számára.

A gazdasági növekedés, a fogyasztói árak, az államháztartás kiadásainak alakulása fő vonalaiban megszabja az oktatás működtetésére és fejlesztésére fordítható források nagyságát.

Az alábbi A) és B) pontban részletezett fejlesztések és bérfejlesztés együttesen 2003-ban 110,5, 2004-ben 125,4 , 2005-ben 127,5, 2006-ban 137 milliárd forintnyi többlet államháztartási támogatást tesz szükségessé az oktatás területén.

4.1. Források biztosítása, fejlesztések

Az államháztartási kiadások belső szerkezetét tekintve kimutatható, hogy az oktatási kiadások aránya az államháztartáson belül az 1990-es évek első felében stagnált, majd 1998-ig fokozatosan csökkent.  Ezt követően került sor az arány növekedésére és így 2002-ben az 1991.évi szintet, 10,7%-ot terveztünk. Ezt az arányt feltétlenül növelni indokolt, így 2006-ban az államháztartási kiadások több mint 14%-át szükséges oktatásra fordítani.

Az oktatási kiadások belső megoszlásának tervezése során meg kell határozni, hogy a közoktatásban, szakképzésben, felsőoktatásban és az egyéb oktatásban mik azok a többlettámogatási igények, amelyeket feltételül figyelembe kell venni a következő években.

Az államháztartási többletigényeken belül mind a közoktatásnál, mind a felsőoktatásnál előirányozzuk a dologi költségek tervezett inflációnak megfelelő mértékű növelését, valamint a közoktatás esetében a fejlesztési kiadások szükséges emelését. Erre azért van szükség, mert tovább folytatódik a közoktatás strukturális átalakítása és olyan helyreállítási programokat kell megvalósítani, olyan infrastruktúrát kell kialakítani, ami a megújult és strukturálisan átalakult oktatásnak megfelelő kereteket biztosít.

A felsőoktatás esetében a béremelés és a dologi költségek növelésének kihatásán túlmenően feltétlenül szükségnek tartjuk a kutatási-fejlesztési tevékenység fokozottabb növelését. Számításaink szerint a felsőoktatás kutatási-fejlesztési tevékenységének volumene 2000-ben 25,1 milliárd forintra tehető, ami 2001-ben 27,1 milliárd forintra, 2002-ben 30,3 milliárd forintra prognosztizálható. Ezt a növekedést fel kell gyorsítani oly módon, hogy a kutatási-fejlesztési lehetőségeket a felsőoktatásban évente mintegy 20%-kal kell növelni, ami azt jelenti, hogy 2006-ban el kell érni a 62,8 milliárdos kutatási-fejlesztési ráfordítást a felsőoktatási intézményekben, vagyis a 2002. évi szintet mintegy meg kell duplázni.

A felsőoktatásban mindezeken felül mindenképpen szükség van a fejlesztési kiadások növelésére három fő területen. Feltétlenül növelni kell a hallgatói juttatások összegét. Egyértelműen növelni kell az ú.n. fejezeti előirányzatok 2001-2002-ben lecsökkent mértékét, a különböző szakmai programok finanszírozása érdekében. További fejlesztési cél az amortizáció ellentételezésének biztosítása akár a felújítások, akár a felhalmozások érzékelhető növelésével. E három tényező együttes összegére 2003-ban 13,5, 2004-ben 16,5, 2005-ben 17,0 és 2006-ban 20,7 milliárd forintot tervezünk.

Az egyéb oktatási kiadásoknál az infláció követését, valamint 1-2,5 milliárd forintnyi növekedést tűzünk célul a felnőttoktatás kiterjesztésének támogatására.

4.2. Bérfejlesztés

Mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban elsődleges fejlesztési cél a pedagógusok, illetve az oktatók béremelésének, illetve bérezésének rendezése.

4.2.1 A közoktatási bérfejlesztés

A pedagógusok béremelésének meghatározása során abból indulunk ki, hogy 2004-re el kell érni az országos átlagkereset 120%-át, 2006-ra 125%-át.

A pedagógusok átlagkeresete 2002-ben havi 117.610 forint lesz, ami az országos átlagkeresetet mintegy 12%-kal fogja meghaladni. A normál béremelkedési ütem úgy határozható meg, hogy a tervezett infláció mértékét növeljük a várható gazdasági növekedési ütem felével. Ez azt jelenti, hogy a normál béremelési ütem 2003-ban 5+3, vagyis 8%, 2004-ben 4,5+3, vagyis 7,5%, 2005-ben 4+3, azaz 7%, 2006-ban 3,5+3, azaz 6,5% lehet. A normál béremelés ütemét figyelembe véve a pedagógusok bérének az átlagkeresethez viszonyított 120%-os szintje érdekében azt kell elérnünk, hogy a pedagógusok átlagkeresete 2004-ben legalább 146.500 forintot érjen el, ami két év alatt közel 25%-os növekedést jelent. (Ennek megfelelően 2003-ban 131.700 forintos átlagkereset tűzhető célul.)

A 2006-ra célul tűzött 125%-os szintnek 2005-ben 160.000 forintos, 2006-ban 173.800 forintos havi átlagkereset felel meg a pedagógusok körében.

Az egyéb alkalmazottak átlagkeresetének tervezésekor a normál béremelkedés ütemét vesszük figyelembe. Az ennek megfelelő havi átlagos kereset 2003-ban 61.250 forint, 2004-ben 65.850 forint, 2005-ben 70.500 forint,  2006-ban 75.100 forint.

Tekintettel egyrészt a szakmapolitikai célokra, másrészt a demográfiai helyzet alakulására, mind a pedagógus, mind az egyéb alkalmazotti létszámnál csak minimális (várhatóan a nyugdíjazásokkal megvalósuló), évi 2%-os létszámcsökkenést tervezünk és ennek figyelembe vételével számolunk a béremelés költségkihatásával.

4.2.2 A felsőoktatási bérfejlesztés

A felsőoktatásban azt tűzzük célul, hogy az oktatók átlagos keresete 2006-ra mintegy 63%-kal haladja meg az országos átlagot. Ehhez a célhoz a következő lépésekkel tervezünk eljutni: 2003-ban 9,6%-os béremeléssel  178.100 forintos kereset, 2004-ben 9%-os béremeléssel 194.100 forintos kereset, 2005-ben 8,4%-os béremeléssel 210.400 forintos havi kereset, míg 2006-ban 7,8%-os béremeléssel 226.800 forintos havi átlagkereset biztosítása révén.

A normál béremelés üteménél nagyobb oktatói béremelkedés hatására mód nyílik 2003-tól a jelenleg eltorzult belső bérarányok módosítására, különösen az egyetemi és főiskolai tanárok és docensek átlagnál nagyobb mértékű béremelésére. A 20%-kal megnövelendő átlagos béremelés lehetőséget biztosít a Széchenyi ösztöndíj kiváltására is.

2001. szeptemberétől bevezetésre kerül a Széchenyi István ösztöndíj, mely keretében 150 egyetemi docens, illetve főiskolai tanár  kapja meg évente a díjat, aminek mértéke egyetemi docenseknél a garantált professzori bér 30%-a, főiskolai tanárnál 25%-a. A Békésy György posztdoktori ösztöndíjban az oktatók, kutatók közül 100 fő részesülhet, havi ösztöndíjuk a garantált professzori illetmény 20%-a. 150 nem oktató, kutató is részesülhet évente a Békésy György ösztöndíjban. Az ő esetükben az ösztöndíj mértéke a garantált professzori illetmény 70%-a.

4.3. Finanszírozási rendszer

4.3.1 Közoktatás

A következő javaslatok jelölnek ki jövőbeli teendőket:

• Az oktatásszolgáltatás költségösszetevőinek vizsgálata és újraszabályozása a finanszírozási elválaszthatóság oldaláról Ennek kapcsán az állami, fenntartói szerepvállalás helyének, szerepének és mértékének újragondolása. Ezen belül modellezni kell a különböző fenntartói körök (szintek) differenciálásának lehetőségét is.

• A közoktatási feladatok ellátásának, fejlesztésének területi-térségi összehangolásában a megyei fejlesztési tervek szerepének, jogi erejének növelése indokolt. Ennek keretében szélesíthető a feladat-ellátások közös megszervezése, társulások alakulása körzeti, térségi ellátásokra is (község-község, város-község, város-város, megye-város, megye-megyei jogú város társulásai).

• A megyei/fővárosi közoktatási közalapítványok működésének felülvizsgálata szükséges egyrészt abból a szempontból, hogy mennyiben képesek betölteni a szaktörvényben meghatározott szerepet. Másrészt, a közalapítványi forma beváltotta-e azokat a reményeket, hogy a résztvevők hozzájárulnak nemcsak az egyes döntések meghozatalához, hanem az egyes célok támogatásához is.  Ha a felülvizsgálat eredménye nem is kedvező, az okok feltárásával (és nem a szervezetek felszámolásával) célszerű korrigálni, javítani a gyakorlaton, az érdekeltségi szabályokon. A jövőben a térségi szinten koordináló szervezeteknek egyre nagyobb szerepet javasolt átadni. A központi szabályozás rugalmatlan, így kevésbé hatékony a feladat ellátások megszervezése tekintetében.
• Felmerül a megyei közoktatási közalapítványok regionális típusú átalakítása, felépítésük ajánlási vagy jogszabályi összehangolása.

• Megfontolandó a közoktatás közismereti és szakképzési területének markánsabb szétválasztása és az utóbbi fokozatos átterelése a gazdálkodói szektor érdekeltségi és felelősségi körébe. A gazdaság mai és már a közeljövőre látható fejlődési üteme, valamint a közismereti oktatás kiterjesztése a felnőtt korig, lehetővé teszi és célszerűsíti az ebben való előrelépést. A gazdaság szereplőinek a  szakképzésben való érdekei mentén a költségvetés mentesíthető az intézményi önmegtartásra irányuló képzési struktúra indokolatlan kiadásaitól.
• Célszerű a Szakképzési Alap lehetőségeinek újragondolása a regionális szintű felhasználás szempontjai alapján.

• Indokolt a pótlékrendszer felülvizsgálata, illetve a meglévő és megteremthető források összpontosítása az alapbérek emelésére.

• A finanszírozási rendszer alapjául szolgáló mutatószám célszerűsége vizsgálandó. Az oktatásszervezés szakmai tekintetben három fő mutatóval jellemezhető: ellátottak száma, a csoportok, osztályok száma, illetve az ellátásokra fordított foglalkoztatási időkeretek alapján meghatározható pedagógus létszám. Csak az ellátottak száma kevéssé alkalmas mutató, mert csak nagyobb létszámok, vagy feladatváltozás esetén mozdulnak el a tényleges oktatási kiadások, azaz költségrugalmatlan az erre épített hozzájárulási rendszer.  Ezért célszerű kombinált mutatószám alkalmazása, amely nemcsak az ellátottak, oktatottak számához kapcsolódik, hanem kifejezi az oktatás szervezettségének elvárható követelményeit is. ( Pl. az osztályok vagy csoportok számának mutatóként való alkalmazása történhet oly módon, hogy az ellátott gyermekek, tanulók száma meghatározott átlaglétszámmal való osztással adná a mutatót, vagy ez kiegészülhet az oktatás-nevelés típusától függően szükséges szakmai /pedagógus/ létszám alapján a különbségeket tükröző szorzószámmal.) A több-tényezős mutató önmagában is ösztönző lehet a racionálisabb oktatás-szervezés eléréséhez.

• A közoktatási törvényben már érvényesül a nevelő és az oktató munka elválaszthatatlan egysége. Ezt a finanszírozásban is egységesen célszerű hozzájárulási (támogatási) értékkel megjelölni. A nevelő-oktató munka megszervezéséhez, arányainak a helyi igények és szükséglet szerinti kialakításához az esélyegyenlőséget egységes hozzájárulással célszerű kifejezni.

• A közoktatási céloktól javasolt elválasztani a szociális típusú ellátásokat és a településjelleggel (nagysággal) összefüggő oktatásszervezési eltérések kezelését. Az ilyen címeken juttatott hozzájárulások, támogatások közoktatási célú finanszírozási rendszerbe olvasztása helyett egységes hozzájárulás fejezheti ki a feladatrendszerhez kapcsolódó – nemcsak az oktatásszervezésben indokolt – magasabb hozzájárulás-szükségletet. Bár ezeknek a hozzájárulásoknak a végső felhasználója (ha címkézhető lenne) valóságban is az oktatási intézmény, az önkormányzati pénzügyi szabályozási rendszerben nem indokolt – a kötetlen felhasználás mellett – ágazathoz kötni. A szabályozók a tényleges közoktatási kiadásokból elemezhetik és alakíthatják a forrásrendszert annak érdekében, hogy minden településen, illetve térségben teljesülhessenek a közoktatási feladatok és célok.

• Időszerű a térítési és tandíjak megállapítására vonatkozó szabályozás módosítása (közoktatási tv.).

4.3.2 Felsőoktatás

• az államilag finanszírozandó hallgatói létszám tervezése
• az intézményfinanszírozás finomítása
• a diákhitelek rendszerének működőképességéről való gondoskodás

(Nem készült el.)

Teteje